İlkokul çağında kelime hazinesi artar, konuşmanın gramer yapısı gelişir ve dilin morfolojik sistemi özümsenir. Konuşma geliştirmek, diğer bilişsel süreçleri (algı, dikkat, hafıza, düşünme, hayal gücü) yeniden oluşturur. Konuşmanın tüm yönlerinin gelişimi, doğrudan çocuğun yaşam koşullarına ve yetiştirilmesine bağlıdır.

Bir çocuk okula başladığında, çocuğun kelime dağarcığı o kadar artar ki, çeşitli konularda başka biriyle özgürce iletişim kurabilir. Okula hazır bir çocuk gelişmiş bir fonemik işitmeye sahiptir, sözcüklerdeki sesleri ayırt edebilir, bir sesi bir işaretle ilişkilendirebilir ve bu sesi tasvir edebilir, bir kelimenin anlamını anlar. Küçük bir okul çocuğunun konuşması sadece bir iletişim aracı değil, aynı zamanda bir bilgi nesnesidir, iletişimsel, düzenleyici ve planlama işlevlerini yerine getirir. İlkokul çocukları, konuşmanın gelişimini belirleyen güçlü bir iletişime ihtiyaç duyarlar. Bu, dinleme, konuşmalar, anlaşmazlıklar, akıl yürütme vb. ile kolaylaştırılır.

benmerkezci konuşma, yani, çocuğun kendine hitap eden, pratik aktiviteyi düzenleyen ve kontrol eden konuşması, içsel düzleme geçer, içselleştirir ve içsel konuşmaya dönüşür. Bu, benmerkezci konuşmanın artık kullanılmadığı anlamına gelmez. Daha genç öğrenciler genellikle ne yaptıklarını yüksek sesle söylerler. İlkokul çağında konuşma, işlev olarak iç konuşma ve yapı olarak dış konuşma olarak kullanılabilir. Çocuk geliştikçe, benmerkezci konuşma giderek artan bir şekilde parçalı, parçalı, durumsal, kısıtlanmış, yansıma yoluyla gerçekleştirilen, eylem planlaması, kendisiyle diyalog, hayali bir ortakla konuşma, pratikte bir planlama aşaması olarak hareket eden sessiz iç konuşma ile değiştirilir. ve teorik faaliyetler. İç konuşmanın yardımıyla, duyusal verilerin mantıksal olarak yeniden yapılandırılması, çocuk tarafından farkındalığı gerçekleştirilir. İç konuşmada, düşünce ve dil, düşünmenin konuşma mekanizması olarak hareket eden ayrılmaz bir kompleks oluşturur. İç konuşmanın yardımıyla, genç öğrenci çevreleyen gerçekliğin, eylemlerinin ve deneyimlerinin algılanma süreçlerini sözlü olarak ifade eder. İç konuşma sayesinde çocuklar çevrelerindeki dünyaya karşı belirli tutum ve tutumlar oluşturur, davranışları kendi kendini düzenleme yeteneğini geliştirir.

İlkokul çağında, üç ana iç konuşma türü yavaş yavaş gelişir:

• iç telaffuz - “kendi kendine konuşma”, yapı olarak dış konuşmaya benzer, ancak fonasyon olmadan (seslerin telaffuzu); karmaşık zihinsel problemleri çözmek için tipik;
• belirli birimleri (görüntüler, nesneler ve şemalar, nesnel anlamlar) kullanan ve dış konuşmanın yapısından farklı belirli bir yapıya sahip bir düşünme aracı olan uygun iç konuşma;
• dahili programlama - bir konuşma ifadesinin fikrinin (tür, program), tüm metnin ve içerik öğelerinin belirli birimlerinde oluşumu ve konsolidasyonu.

Dış konuşmanın içe çevrilmesine (içselleştirme), dış konuşmanın yapısında bir azalma eşlik eder. İç konuşmadan dış konuşmaya geçiş (dışsallaştırma), iç konuşmanın yapısının konuşlandırılmasını ve mantıksal ve dilbilgisi kurallarına uygun olarak inşa edilmesini içerir.

Dış konuşma- yazılı ve sözlü - genç öğrencilerde de yoğun bir şekilde geliştirildi. İlkokul çağında, gelişim normu olan durumsal ve bağlamsal konuşmanın varlığı korunur. Dış konuşmanın önemli bir bileşeni olarak konuşmanın tutarlılığı geliştirilir, konuşma veya yazma öğrencisinin konuşma tasarımının yeterliliği artırılır. Dış konuşmanın aktif gelişimi, doğru konuşma kalıplarının, çeşitli ve dilsel materyallerin ve ayrıca öğrencinin çeşitli dil araçlarını kullanabileceği kendi konuşma ifadelerinin algılanması nedeniyle gerçekleştirilir. Kendiliğinden edinilen konuşma genellikle ilkel ve yanlıştır. Bu nedenle, öğrenme süreci ve amaçlı öğrenme etkinlikleri, daha genç bir öğrencinin konuşmasının gelişimi için birincil öneme sahiptir.

Öğrenme sürecinde edebi dil normunun özümsenmesi gerçekleşir. Çocuklar edebi dili yerel dillerden, lehçelerden ve jargonlardan ayırt etmeyi öğrenir, edebi dili sanatsal, bilimsel ve konuşma dili versiyonlarında özümser. Daha genç öğrenciler birçok yeni kelime, zaten bilinen kelime ve deyimlerin yeni anlamlarını, birçok yeni gramer biçimi ve yapıyı öğrenirler, belirli durumlarda belirli dil araçlarını kullanmanın uygunluğunu öğrenirler; kelimelerin kullanımının temel normlarını, konuşma sıralarını, gramer araçlarını, ortopik ve yazım normlarını öğrenir.

Sistematik eğitim çalışmaları sürecinde, genç öğrenciler okuma ve yazma becerilerini geliştirir, yazılı konuşmanın özellikleri hakkında fikirler ve konuşma kültürü geliştirilir.

Konuşmanın gelişiminde, aşağıdakiler ayırt edilir: ana yönler:

• kelime üzerinde çalışmak (sözcüksel seviye);
• cümle ve cümle üzerinde çalışın (sözdizimsel düzeyde);
• tutarlı konuşma üzerinde çalışmak (metin seviyesi);
• telaffuz çalışması - diksiyon, ortoepy, ifade, prozodi, telaffuz kusurlarının düzeltilmesi.

Bu yönler, bağımlı bir ilişki içinde olmalarına rağmen paralel olarak gelişir: kelime çalışması, tümceleri ve cümleleri derlemek için malzeme sağlar; birinci ve ikinci, daha genç bir öğrencinin tutarlı bir konuşmasını hazırlar. Buna karşılık, bağlantılı hikayeler ve denemeler sözlüğü zenginleştirmenin bir yolu vb.

Konuşmanın gelişimi, her türlü konuşma becerisini geliştirdikleri için, en önemlileri tutarlı konuşma alıştırmaları (hikayeler, yeniden anlatımlar, kompozisyonlar, vb.) olan özel bir metodolojik araç cephaneliği, çeşitli alıştırma türleri yardımıyla gerçekleşir. sözcüksel, sözdizimsel düzeylerde, mantıksal, kompozisyon becerilerinde vb.

pratik örnek: Çeşitli yeniden anlatım türleri derslere canlanma getirir, genç öğrencilerin eğitim sürecine ilgisini ve duygusal katılımını uyandırır: örneğin metnine yakın bir yeniden anlatım; yoğun yeniden anlatım; anlatıcının yüzünde bir değişiklikle yeniden anlatmak; karakterlerden biri adına yeniden anlatmak; dramatize edilmiş yeniden anlatım; yaratıcı eklemeler ve değişikliklerle yeniden anlatmak; sözcükleri, resimleri-illüstrasyonları vb. destekleyerek yeniden anlatma.

İlkokulda, öğrencilerin konuşmalarının gelişimi, ana dillerini öğretmenin ana görevidir. Konuşma geliştirme unsurları, her dersin içeriğine (Rus dili, doğa tarihi, matematik, güzel sanatlar vb.) ve ders dışı etkinliklere dahil edilir. Küçük öğrencilerin konuşmasının gelişmesiyle birlikte, öğrenme süreci, çocukların sözlü ve yazılı ifadelerini değerlendirme kriterleri olan konuşmanın belirli özelliklerinin oluşturulmasını amaçlar:

• içinde ifade edilen düşünce, deneyim ve özlemlerin sayısı, bunların önemi ve gerçeğe uygunluğu ile belirlenen konuşmanın içeriği;
• sırası, sunumun geçerliliği, eksiklik ve tekrarların olmaması, konuyla ilgisi olmayan gereksiz bilgiler, makul, anlamlı sonuçların varlığı ile belirlenen konuşma mantığı;
• konuşma veya yazma çocuğunun yalnızca belirli gerçekleri iletme yeteneği ile karakterize edilen konuşmanın doğruluğu, aynı zamanda bu amaç için en uygun dil araçlarını seçme - kelimeler, deyimler, deyimsel birimler, cümleler;
• çeşitli dil araçları, çeşitli eş anlamlılar, çeşitli cümle yapıları;
• konuşmanın netliği - dinleyiciye ve okuyucuya erişilebilirliği, konuşmanın muhatabının yeteneklerini, ilgi alanlarını ve diğer niteliklerini dikkate almayı içeren muhatap tarafından algıya odaklanması;
• konuşmanın ifadesi - canlılık, parlaklık, görüntü, düşüncenin yansımasının ikna ediciliği, bu sayede, ifade araçları (tonlama, gerçeklerin seçimi, kelimeler, duygusal renklendirme, cümle yapısı, vb.) mantıksal, aynı zamanda duygusal, estetik bilincin alanı;
• konuşmanın doğruluğu, dilbilgisi doğruluğunu (morfolojik formların oluşumu, cümlelerin oluşturulması), yazılı konuşma için yazım ve noktalama doğruluğunu, telaffuzu, sözlü konuşma için ortoepik doğruluğunu içeren edebi normlara uygunluğudur.

özellikleri genç bir öğrencinin konuşmaları:

• konuşmanın içeriği;
• konuşma mantığı;
• konuşma;
• dil anlamı;
• konuşmanın netliği;
• konuşmanın ifadesi;
• doğru konuşma.

Listelenen özellikler birbiriyle yakından bağlantılıdır ve ilkokulun çalışma sisteminde bir kompleks görevi görür. Onlara uyma arzusu, genç öğrencilerde konuşma kültürünü geliştirme, sözlü ve yazılı ifadelerindeki hataları belirleme ve düzeltme becerisini geliştirir.

Yu.V. Abashkina, Yu.V. Ganshina, bir konuşma kültürünün oluşumu için aşağıdakilerin etkili olduğunu not eder:

1. teorik yöntemler (konuşma, öğretmenin hikayesi, ders kitabından materyalin bağımsız çalışması);
2. teorik ve pratik yöntemler (fonetik, morfolojik, etimolojik analiz, gramer inşası, sözlük analizi);
3. pratik yöntemler (anlaşılmaz kelimeleri açıklama, referans literatürle çalışmayı öğrenme, sözlükleri koruma, ifadeleri ve cümleleri derleme, hataları düzeltme).

Genç öğrencilerin konuşma kültürünü geliştirmek, aksan ve telaffuz normlarını, konuşmanın sözcüksel ve dilbilgisel yapısını iyileştirmeye yönelik alıştırmalarla kolaylaştırılır. Bu alıştırmalarda kullanılan didaktik materyal şöyle olmalıdır:

1. edebi;
2. ilkokul çağı için erişilebilir ve uygun;
3. çeşitli (halktan yazarın Rus ve yabancı yazarların eserlerine);
4. bilişsel;
5. incelenen fenomenlerle doymuş.

Çeşitli alıştırmalar sayesinde, genç öğrenciler konuşma kültürüne tanıklık eden özel beceriler geliştirir: kelimeleri ortopik ve aksanolojik normlara göre telaffuz etmek; bir kelimenin sözlük anlamını belirlemek, tek değerli ve çok anlamlı kelimeleri ayırt etmek, bu kelimelerin eş ve zıt anlamlılarını seçmek; kelimeleri doğru gramer biçiminde kullanın, edebi olmayan kelimeleri konuşmada kullanmayın; başkalarının konuşmalarını konuşmanın nitelikleri açısından değerlendirebilme; Düşünce ve duyguları tonlamalı anlatım araçları yardımıyla aktarabilme.

Küçük okul çocuklarının konuşma gelişiminin faktörleri sadece eğitim faaliyetleri değil, aynı zamanda çocuğu çevreleyen bir bütün olarak konuşma ortamıdır. Bunda kitle iletişim araçları önemli bir rol oynamaktadır. EVET. Seregina, mevcut aşamada medyanın iki yönden değerlendirilebileceğine inanıyor. Bir yandan medya, genel görünümün genişlemesi, ekran uyarlamasında edebi eserlerle tanışma ve şüphesiz çocuğun konuşma kültürünü geliştirme sorununu çözme kaynaklarından biridir. Öte yandan, birçok modern radyo ve televizyon programının biçimi ve içeriği, çoğu zaman, sunucuların ve program kahramanlarının konuşmalarında kültür karşıtı bir bileşenin varlığına işaret eder. Çalışmanın sonuçlarına dayanarak, yazar, daha küçük öğrencilerin medyaya çok ilgi duyduğu, çocukların boş zamanlarının önemli bir bölümünü TV şovları, videolar izlemeye, bilgisayarla çalışmaya, bunun da kolaylık ve erişilebilirlik nedeniyle ayırdığı sonucuna varmıştır. onlarla iletişim kurma, pasif bir tüketici olarak kalma yeteneği. Çocuğun görsel-işitsel deneyimi, genellikle rastgele, kendiliğinden oluşmasına rağmen "konuşma" dan daha zengindir. Çocuğun "konuşma" ve izleme deneyimi birbirine bağlıdır: çocuklar programlarda bulunan yeni kelimelere dikkat eder, anlamlarıyla ilgilenir. Bununla birlikte, kitle iletişim araçlarının Rus dili derslerinde ve edebi okumalarda eğitim materyali olarak kullanılması için büyük bir potansiyeli vardır. EVET. Seregina, medyanın etkisi altında konuşma kültürünün oluşumunun kilit alanlarında sistematik çalışmanın olasılığını ve uygunluğunu kanıtladı. Bu tür çalışmaların ana yönleri şunlardır: çeşitli dilbilimsel sözlükleri kullanarak tek bir kelimeyle çalışın ("Tek Kelime Ansiklopedisi" nin oluşturulması); televizyon programında gezinme ve bağımsız olarak izlemek için yararlı televizyon programlarını seçme yeteneğinin oluşumu; çocuk dergilerinde gezinme yeteneğinin oluşumu. Medyanın, çocukların bilgi kültürü düzeyinin artması ve aktif, yetkin bir izleyici niteliklerinin oluşması koşuluyla, küçük okul çocuklarının konuşma kültürünün oluşumu üzerinde olumlu bir etkiye sahip olabileceği sonucuna varılabilir.

pratik örnek: Küçük öğrencilerin konuşma kültürünü şekillendirmeyi amaçlayan Tek Kelime Ansiklopedisi oluşturma projesi, her çocuğun seçtiği kelimeyle çalışması, sözlük kullanması, eser başlıklarında bu kelimeye "bakması" gerçeğinden oluşur. sanat, Rus folkloru, aforizmalar, çocuk dergileri, radyo ve TV şovları.

Genç öğrencilerin konuşma gelişiminin ana yönleri

I. Edebi dilin normlarına hakim olmak

1. kelime dağarcığının genişletilmesi;
2. aktif gramer yapıları stoğu zenginleştirilmiştir;
3. dil birimlerinin ele alınmasında esneklik geliştirilmiştir;
4. dil duygusu geliştirmek

II. Dilin işlevsel stillerine ve iyi konuşma kalitesinin oluşumuna hakim olmak

1. konuşma dili ve kitap stillerinin üslup özelliklerini ayırt etme bilgisi ve yeteneği, üslupsal dil ve konuşma çeşitleri bilgisi oluşur;
2. dil duygusu gelişir;
3. günlük konuşma ve kitap stillerinin stil özelliklerini vurgulama yeteneği;
4. bir iletişim durumunda gezinme yeteneği oluşur: konuşma etkinliğinin nedenlerini, iletişimin koşullarını ve görevlerini analiz etmek

III. Tutarlı konuşma becerilerinin geliştirilmesi

Beceriler oluşur:

1. deneme konusunun kapsamını ve sınırlarını belirlemek (kavramak);
2. sunumunuzu ve makalenizi ana fikre tabi tutun;
3. yazmak için materyal toplamak;
4. ifade için toplanan materyali sistematik hale getirmek, yani, gerekli olanı seçmek ve makaledeki yerinin sırasını belirlemek;
5. denemeler inşa etmek farklı şekiller(anlatılar, açıklamalar, akıl yürütme);
6. düşüncelerinizi edebi normlar açısından doğru, doğru ve mümkün olduğunca canlı bir şekilde ifade edin

Böylece ilkokul çağında çocukların her türlü konuşması gelişir (Tablo 2.6). Çocuklar edebi dilin normlarına, dilin işlevsel stillerine hakim olurlar, iyi konuşmanın niteliklerini oluştururlar, tutarlı konuşma becerileri geliştirirler ve konuşmanın düzenleyici ve planlama işlevlerini geliştirirler.

NİHAİ YETERLİLİK ÇALIŞMASI

İlkokul Öğrencilerinin Edebi Okuma Derslerinde Anlatımsal Konuşmalarını Geliştirme Aracı Olarak Yeniden Anlatma

Tamamlanmış:

Murina Natalya Pavlovna

ilkokul öğretmeni

MBO Studenovskaya orta öğretim okulu

Orenburg, 2016

Giriş …………………………………………………………………….… 3

Bölüm I. Edebi okuma derslerinde genç bir öğrencinin anlatısal konuşmasının gelişiminin teorik yönleri…………………………………..……5

1.1.Tutarlı konuşmanın temel kavramları……………………….. ………………..…5

1.2. Öğrencilerin tutarlı konuşmalarını geliştirmenin bir yolu olarak yeniden anlatma…………………………………………………………………………….19

25

Bölüm II. Edebi okuma derslerinde genç öğrencilerin tutarlı anlatımsal konuşmalarını geliştirme deneyimi………………………….33

2.1. UMK "Uyum" un edebi okuma programının ve ders kitaplarının incelenen problem açısından analizi ……………………………………………………………………….33

Sonuç ……………………………………………………..……………...47

Referanslar ………………………………………………………................49

Başvuru ……………………………………………………………………………50

giriiş

Çalışmanın alaka düzeyi, konuşmada akıcı olan, iletişimde iletişimsel rahatlık yaşayan bir kişiye toplumun ihtiyacından kaynaklanmaktadır. Tutarlı konuşmanın gelişimi, okul çocukları için son derece önemlidir, çünkü. tüm akademik konuların başarılı bir şekilde öğrenilmesinde belirleyici bir faktördür.

İlkokul için Rusça dil programının açıklayıcı notunda, konuşmanın gelişiminin ilkokul sınıfları için ana çalışma alanlarından biri olduğu vurgulanmaktadır. Bununla birlikte, okulda çalışmanın pedagojik deneyimi ve pratiği, ana dili öğretme sistemindeki en zayıf halkanın, çeşitli teknik ve araçların kullanılmasını gerektiren konuşma geliştirme çalışması olduğunu göstermektedir. Bu araçlardan biri metnin yeniden anlatılmasıdır. Çeşitli yeniden anlatım türleri, bunun için çeşitli hazırlıklar dersleri canlandırır, öğrencilerin okumaya olan ilgisini arttırır ve nihayetinde konuşma gelişim seviyelerini arttırır.

Bugüne kadar, bilim adamları - öğretmenler, öğretmenler, yaratıcı aramanın bir sonucu olarak, konuşma gelişimi olgusunun temellerini belirlediler:

Dilsel kişilik doktrini (V.V. Vinogradov, G.I. Bogin, Yu.N. Karaulov, A.M. Shakhnarovich ve diğerleri);

Metinsel etkinliğin bağımsız olarak motive edilmiş ve amaçlı bir nesnel etkinlik olarak ele alınması (T.M. Dridze, Yu.N. Karaulov, E.S. Kubryakova, I.Ya. Lerner, Yu.A. Sorokin, V.Ya. Shabes, vb.) ;
metinsel aktivitede ustalaşma sürecine özel dikkat gösterme ihtiyacı (E.V. Bondarevskaya, A.P. Valitskaya, I.K. Zhuravlev, I.Ya. Lerner, E.I. Passov, vb.).

Bu sorunun aciliyeti ile bağlantılı olarak, belirlendi bu çalışmanın amacı: yeniden anlatmayı öğretmeye yönelik bir alıştırma sistemi geliştirmek.

Çalışmanın amacı: edebi okuma derslerinde genç okul çocuklarının konuşma gelişimi.

Çalışma konusu: genç öğrencilere yeniden anlatmayı öğretmek.

Araştırma hedefleri:

1. Araştırma problemi ile ilgili bilimsel ve metodolojik literatürü incelemek.

2. "Konuşma geliştirme" kavramının içeriğini ortaya çıkarmak.

3. Yeniden anlatımı, öğrencilerin tutarlı konuşmalarının geliştirilmesi üzerine bir çalışma türü olarak nitelendirmek.

3. Edebi okuma derslerinde yeniden anlatarak anlatı tutarlı konuşmanın geliştirilmesine ilişkin çalışmanın içeriğini ortaya çıkarmak

Araştırma üssü: MBOU "Orenburg bölgesinin Akbulak bölgesinin Sagarchinsk ortaokulu", MBOU "Orenburg bölgesinin Akbulak bölgesinin 2 No'lu Akbulak ortaokulu", MAOU "Orenburg bölgesinin Akbulak bölgesinin Fedorovskaya ortaokulu", MBOU " Zarechensk klasik spor salonu" Totskoe-2.

Bölümben. Edebi okuma derslerinde genç bir öğrencinin konuşma gelişiminin teorik yönleri.

İnsan konuşması bir tür kültür ve eğitim aynasıdır. Konuşarak, gelişim seviyesini hemen belirleyebilirsiniz. Konuşma becerilerini geliştirmek, konuşma becerilerini oluşturmak için araçlar: bir iletişim durumunda gezinme, bir ifade planlama yeteneği, birinin planını gerçekleştirme yeteneği (bir konuda kesinlikle konuşma veya yazma, düşüncelerin gelişmesini sağlama, çeşitli ifade araçlarını kullanma ).

Konuşma, insanların ortak faaliyetlerinde, bilişte, eğitimde ihtiyaç duyduğu iletişim türlerinden biridir, kişiyi ruhsal olarak zenginleştirir, bir sanat konusu olarak hizmet eder. Konuşmaya dil yardımıyla iletişim denir - yüzyıllardır cilalanmış ve en karmaşık düşüncenin herhangi bir tonunu iletebilen bir işaret sistemi. Konuşma teriminin üç anlamı vardır:

a) Bir süreç olarak konuşma, bir aktivite olarak konuşma, örneğin konuşma mekanizmaları; çocuk konuşmaya başlar, konuşmaya hakim olur; konuşma serbestçe akar;

b) Konuşma etkinliğinin bir ürünü olarak konuşma, metinle eşanlamlı, örneğin: 6 yaşındaki bir çocuğun konuşmasının analizi; yüksek kültür konuşma örnekleri;

c) sözlü, hitabet konuşmanın bir türü olarak konuşma. (7, s. 86)

Konuşma, tarihsel olarak insanların maddi dönüştürme faaliyeti sürecinde gelişen ve dilin aracılık ettiği bir iletişim biçimidir.

Konuşma, iletişim amacıyla veya (belirli bir durumda) kişinin kendi etkinliğini düzenleme ve kontrol etme amaçları için mesajların üretilmesi ve algılanması süreçlerini içerir.

Konuşma harici olarak ayrılmıştır, yani. başkaları için konuşma ve kendi için içsel konuşma.

Düşünce ve söz diyalektik birlik içindedir. Konuşma düşünceden ayrılamaz: “Söz, düşünceyi söze dönüştürme sürecidir, düşüncenin cisimleşmesidir” (2, s. 205)

Sözcenin amaçlarına ve içeriğine bağlı olarak, antik retorik anlatı, betimleme ve akıl yürütme arasında ayrım yaptı. Anlatı olayların sırasını tanımlar, metnin bir arsası vardır ve kural olarak oyunculuk karakterleri vardır, bu anlamda edebi bir tür olarak hikayeye yakındır. Açıklamada herhangi bir olay veya olay örgüsü yoktur, doğa resimleri, belirli fenomenler, nesneler, portreler vb. tasvir edilmiştir. Muhakeme, çeşitli argümanların, argümanların, örneklerin, birinin görüşlerinin kanıtlamak veya çürütmek için kullanıldığı bir konuşma türüdür. bir açıklama, tez, kanıt; Son olarak, yazar bir sonuç çıkarır.

Konuşma, konuşma psikolojisi, psikodilbilim, konuşma fizyolojisi, dilbilim ve diğer bilimler tarafından incelenir. (26, s. 112) Bir öğrencinin ilkokulda edindiği tüm beceriler arasında en zorlarından biri, edebi bir dilde tutarlı, yetkin bir şekilde konuşma yeteneğidir. Öznelleştirme tekniği, çocuğun zihinsel ve konuşma gelişimi için büyük fırsatlar sağlayan bu becerilerin oluşmasına başarılı bir şekilde yardımcı olur.

Gelişim sorunu, insanlar bilinçli olarak çabalarını çocukları hayatta kalmaya hazırlamaya yöneltmeye başladığından beri var olmuştur. Bu, modern dillerde, farklı halkların yaşam ve geleneklerinde arkeolojik buluntular ve geçmişin unsurları ile kanıtlanmıştır. Uzak ataların çocuk yetiştirmeye çalıştığı gerçeği, zihinsel çalışma, oyuncaklar, bilmeceler, pratik şakalar, bulmacalar, ustalık için görevler gerektiren yüzyılların derinliklerinden bize gelen oyunlarla kanıtlanmıştır.

Gelişim fikrini açıkça görenlerden biri, okuluna 3.000'den fazla gencin katıldığı Konfüçyüs'tü. Gelişim, hareket sürecini, integral sistemlerdeki değişiklikleri ifade eden felsefi bir kategoridir. (25, s.386) Gelişimin ana kaynağı içsel çelişkiler olduğundan, bu süreç özünde kendini geliştirmedir (kendi kendine hareket). Geliştirme, sonraki düzenlemesi, yapısallaşması ile amaçlı bir bilgi birikimidir. (2, s.203)

İnsan konuşmasının gelişim sürecini, özellikle bu gelişimin itici güçlerini (faktörler), ilk adımlarının incelenmesi, yani. çocuğun dilde ustalaşmanın en başında konuşması.

Psikolog N.I. Zhinkin, bir çocuğun dil edinme mekanizmasının nasıl olduğunu gösterdi. Bununla birlikte, bu mekanizmanın modeli yetişkinler için de uygundur: “Bir mesaj iletildiğinde, (insan beynine) iki tür bilgi verilir: a) gerçekliğin nesneleri ve fenomenleri hakkında ve b) dilin kuralları hakkında. mesajın sunulduğu yer. İkinci tür bilgi, dilin kuralları uygulandığından, ancak kuralların kendileri hakkında hiçbir şey söylenmediği için örtük bir biçimde sunulur ... Mevcut aşamada okul dil eğitiminin gelişmesi için beklentiler, şu andaki dikkat ile ilişkilidir. dildeki insan faktörü, bir kişinin anadili ve dilin yaratıcısı olarak incelenmesi, dile ve konuşmaya hakim olma sürecinin tanımlama özellikleri ile.

Bu çalışmada "okul çocuklarının konuşma gelişimi" kavramının içeriği bu bağlamda ele alınmaktadır.

Okul çocuklarının konuşma gelişimi, dilsel bir kişiliğin, hedeflerine ve koşullarına uygun olarak, içeriklerinin ve biçimlerinin birliği içinde konuşma çalışmaları (metinler) oluşturmanın yanı sıra, dilsel bir kişiliğin yeteneklerini geliştirmenin pedagojik olarak motive edilmiş bir süreci olarak anlaşılır. okul çocuklarının konuşma ve okuma deneyimini şekillendirmeyi amaçlayan konuşma etkinliği.
Konuşma gelişimi olgusunun önerilen anlayışının gerekçeleri şunlardı:

Dilsel kişilik doktrini (V.V. Vinogradov, G.I. Bogin, Yu.N. Karaulov, A.M. Shakhnarovich ve diğerleri), özünün ve yapısının, bireyin yeteneklerini, yaratılanın çeşitli yönlerinin özellikleriyle ilişkilendirme açısından tanımı. dilsel bir kişiliği keşfetmeyi, belirli konuşma eylemlerine hazır olup olmadığını değerlendirmeyi ve ayrıca dilsel bir kişiliğin geliştirilmesi için metodolojik yolları özetlemeyi mümkün kılan algılanan metin (Yu.N. Karaulov);

Metinsel etkinliğin, sosyo-tarihsel deneyimin bir parçası olan, bağımsız olarak motive edilmiş ve amaçlı nesnel bir etkinlik olarak ele alınması; kişilik gelişiminde ve sosyokültürel deneyimin kazanılmasında metinsel etkinliğin öncü rolünün tanınması; bilişsel sürecin (bilgi alışverişi, deneyim, duygular, değerler, normlar vb.) algı ve metin oluşturma bağlamında yorumlanması (T.M. Dridze, Yu.N. Karaulov, E.S. Kubryakova, I.Ya. Lerner , Yu .A. Sorokin, V.Ya.Shabes ve diğerleri);
modern eğitimin amacı, bireyin oluşumuna ve gelişimine yol açan kültürel etkileşim yöntemlerinde ustalaşmak olduğundan, metinsel aktivitede ustalaşma sürecine özel dikkat gösterme ihtiyacı (E.V. Bondarevskaya, A.P. Valitskaya, I.K. Zhuravlev) , I.Ya. Lerner, E.I. Passov ve diğerleri).

Tüm karmaşıklığında konuşma gelişimi, tüm eğitim kursu tarafından sağlanır, ancak öncelikle öğrencilerin konuşmanın gramer yapısını, içeriğini, kelime bilgisini öğrendiği ana dil derslerinde. Konu dersleri, gelişmiş konuşma sürecinde önemli bir rol oynamaktadır, ancak bu dersler alanında bile konuşmanın tüm yönlerini yakalayamıyoruz. ortak bir içerik, ortak bir ana fikir tarafından birleştirilen cümleler." (N.S. Rozhdestvensky). Bu konuşma mantıksal olarak tutarlı, tutarlı, içinde bireysel cümleler, ifadenin bölümleri arasında bir bağlantı var.
Okul çocuklarının konuşma gelişimi, dilsel bir kişiliğin, hedeflerine ve koşullarına uygun olarak, içeriklerinin ve biçimlerinin birliği içinde konuşma çalışmaları (metinler) oluşturmanın yanı sıra, dilsel bir kişiliğin yeteneklerini geliştirmenin pedagojik olarak motive edilmiş bir süreci olarak anlaşılır. okul çocuklarının konuşma ve okuma deneyimini şekillendirmeyi amaçlayan konuşma etkinliği. Konuşmanın gelişimi, dilin bir çocuğun beynine örtük bir biçimde girmesinden başka bir şey değildir, yani. konuşma yoluyla. (3, 204). Başkalarının konuşmasını dinleyen çocuk sadece kelimeleri, kelime kombinasyonlarını, cümleleri ezberlemekle kalmaz, dilde analojileri yakalar, anlam analojilerini form analojileriyle birleştirir. Böylece, daha gelişimin erken evrelerinde olan çocuk, sadece küçültme-sevişme biçimlerini kullanmakla kalmaz, karşılaştığı değerlendirme eklerinin de yardımıyla onları kendisi oluşturur. Başka birinin konuşmasının algılanması, çocuğun kendi konuşmasından önce gelir: yetişkinlerin konuşmasını, kendisinin konuşmaya kalkışmasından biraz daha erken anlamaya başlar. Yukarıdakilerden, konuşma (dilsel) ortamının konuşma ve dile hakim olma ve dolayısıyla konuşmanın gelişimindeki rolü hakkında bir sonuç çıkar.

Tutarlı bir konuşma, mantık ve dilbilgisi yasalarına göre düzenlenmiş, tek bir bütünü temsil eden, bir teması olan, göreceli bağımsızlığı, bütünlüğü olan ve birbirine bağlı az çok önemli parçalara bölünmüş bir konuşmadır. İlkokul metodolojisinde, öğrencilerin kendilerine ait aşağıdaki tutarlı konuşma türleri (veya tutarlı konuşma alıştırmaları) kabul edilir:

sorulara ayrıntılı cevaplar (bir konuşma dahil);

eğer ifadeler (veya yazılı metinler) temel olarak yukarıdaki gereksinimleri karşılıyorsa, okunanların analizi, dilbilgisi materyalinin incelenmesi, dilbilgisi biçimlerinin veya kelime dağarcığının etkinleştirilmesi ile ilgili çeşitli metin alıştırmaları; gözlem kayıtları, doğa hava durumu günlükleri, diğer günlükler;

okunanların sözlü olarak yeniden anlatılması (çeşitli versiyonlarında);

öğrencilerin belirli bir konuda, bir resimde, gözlemlerde, belirli bir başlangıç ​​veya sonda vb. sözlü hikayeleri;

ezberlenmiş edebi metinleri anlatmak;

masalların doğaçlaması, edebiyatın başlangıcı artistik yaratıcılık, örnek metinlerin yazılı sunumları;

öğretmen tarafından verilen metinlerin yeniden yapılandırılması (seçmeli yeniden anlatımlar ve sunumlar), yaratıcı yeniden anlatım ve sunum biçimleri, hikayelerin sahnelenmesi, vb. sözlü ve yazılı olarak;

çeşitli dramatizasyon türleri, sözlü (sözlü) çizim;

çeşitli türlerde yazılı kompozisyonlar;

gazetelerdeki makaleler, okunan kitapların incelemeleri, performanslar, filmler;

iş kağıtları, beyanlar, duyurular, adresler, telgraflar vb.

Bu, daha genç öğrencilerin birlikte çalıştığı bağlantılı metin türlerinin yalnızca en genel listesidir. Gördüğünüz gibi, egzersizlerin çeşitliliği oldukça büyük. Bütün bu çeşitlilik öğrencilere neredeyse teorik olarak, pratik yollarla verilmektedir. Doğal olarak, yalnızca uzun süre konuşma alıştırmalarının net bir şekilde planlanması (ileriye dönük planlama), bir yandan aynı tür çalışmaların can sıkıcı tekrarlarından kaçınmayı ve diğer yandan önemli bir şeyi kaçırmamayı mümkün kılacaktır.

Öğrencilerin bağımsızlık derecesine göre, tutarlı konuşma alıştırmaları aşağıdaki türlere ayrılabilir: modele göre yapılan çalışma; yapıcı egzersizler; yaratıcı egzersizler. İkincisi burada açık bir baskın yer edinir: yukarıda listelenen alıştırmaların çoğu, bir model olmadan ve yapıcı bir görev olmadan gerçekleştirilir.

Örnek alıştırmalar, sunumları, okunanların sözlü olarak yeniden anlatılmasını, ezbere okunmasını, iş kağıtlarını içerebilir.

Okul çocukları için tutarlı bir konuşma geliştirmek, onlara bir dizi özel beceri aşılamak, onlara öğretmek anlamına gelir. Herhangi bir eğitim alanında olduğu gibi, konuşmanın gelişimindeki kendiliğindenlik de kabul edilemez. Özellikle tutarlı konuşmayla, çeşitli türleriyle ilgili becerileri vurgularız. Bu, öncelikle konuyu anlama, kavrama, vurgulama, sınırlarını bulma yeteneğidir. İkincisi, bu, materyal toplama, neyin önemli olduğunu, konuyla ilgili olanı seçme ve ikincil olanı atma yeteneğidir. Malzemelerin toplanması ve seçimi bazen uzun zaman alır. Üçüncü beceri, materyali doğru sırayla düzenleme, plana göre bir hikaye veya kompozisyon oluşturma yeteneğidir. Dördüncüsü, dilin araçlarını sözcenin edebi normlarına ve görevlerine uygun olarak kullanma ve ayrıca yazılanları düzeltme, iyileştirme ve iyileştirme yeteneğidir. Bağlantılı bir metindeki her alıştırma, tüm bu becerilerin kullanımını içerir. Ancak tüm becerileri bir kerede, aynı ölçüde öğretmek mümkün değildir. Bu nedenle, öğrencilerin bir tür tutarlı metin oluşturduğu her derste, ister sunum veya yeniden anlatım, ister hikaye veya deneme, ister mektup veya okunan bir kitabın incelemesi olsun, öğrenme görevi açıkça tanımlanmalıdır. Öğrencilerin konuşmalarının gelişimini uzun süre planlamanız önerilir - en iyisi bir yıl boyunca. Bu koşul altında, plan çeşitli alıştırma türleri, çeşitli konular sağlayabilir. Plan, bu yaştaki çocuklara sunulan her tür deneme, sunum, hikaye ve diğer alıştırmaları kapsamalıdır. Bu, öğrencilerin düşünme ve konuşmalarını çeşitlendirmeye izin verecektir, çünkü. her egzersiz türü kendi özel zihinsel işlemlerini, kendi kelime dağarcığını, gramer araçlarını harekete geçirir. Alıştırma türlerinin yaklaşık karşılıklarının belirlenmesi çok önemlidir. Bir yıl boyunca öğrencilerin konuşmalarının gelişimini planlarken öğretmen, sözlü veya yazılı çalışmaların, sunumların ve makalelerin ne sıklıkta yapılacağına, mektupların yazılacağına, okunan kitapların incelemelerinin, gazetedeki notların ve sözlü hikayelerin ne sıklıkta yapılması gerektiğine karar vermelidir. yazılacak. Buna kategorik olarak cevap vermek elbette imkansızdır.

Gördüğünüz gibi, öğrencilerin tutarlı konuşmalarının geliştirilmesinde, tutarlı bir çözümü işte bir sistem oluşturan bir dizi açık, kesin görev vardır.

konuşma türleri

Konuşma türü, yazar tarafından seçilen ve (sözcenin içeriğine ve metinsel bilginin doğasına bağlı olarak) görevlerden birine yönelik bir sunum yöntemidir: gerçekliği statik olarak tasvir etmek, tanımlamak; gerçeği dinamik olarak yansıtın, anlatın; gerçeklik fenomenlerinin neden-sonuç ilişkilerini yansıtır.

Bu hedeflere uygun olarak, dilbilimciler üç tür konuşmayı ayırt eder: açıklama, anlatım, akıl yürütme.

anlatım- olaylar hakkında zamansal sıralarında bir hikaye içeren işlevsel-anlamsal bir metin türü.

Eylemlerin (olayların) sırası nedir?

Önce ne oldu ve sonra ne oldu?

İnce kuru dallardan küçük bir kulübe hazırlamış, içine bir parça gazete koymuş ve şimdi bu yapıyı daha kalın kuru düğümlerle çevrelemişti. Sonra kağıda bir kibrit getirdi ve yangın hemen büyük dalları yuttu (I. Oreshkin).

Anlatı metni aşağıdaki kompozisyon şemasına göre inşa edilmiştir:

maruz kalma (her zaman mevcut değildir),

• eylem geliştirme,

  doruk noktası,

  sonuç.

Maruziyet:

Bu yüzden yaklaşık bir saat sürdü. Ay pencereden parlıyor ve ışığı kulübenin toprak zemininde oynuyordu.

Aniden, zemini geçen parlak şeritte bir gölge titreşti.

Eylem geliştirme:

Kalktım ve pencereden dışarı baktım, biri ikinci kez yanından koştu ve Tanrı bilir nerede kayboldu. Bu yaratığın sarp kıyı boyunca kaçtığına inanamadım; ancak, gidecek başka yeri yoktu. Kalktım, beshmetimi giydim, hançerimi kuşandım ve kulübeden sessizce ayrıldım.

doruk:

Benimle kör bir çocukla tanış. Ben çitin yanına saklandım ve o emin ama temkinli bir adımla yanımdan geçti.

Değişim:

Kollarının altında bir tür demet taşıdı ve iskeleye dönerek dar ve dik bir yol boyunca inmeye başladı (M.Yu. Lermontov).

Tanım- nesnelerin, fenomenlerin, hayvanların, insanların işaretlerini tanımlayan işlevsel-anlamsal metin türü.

Bu tür konuşmanın karakteristik ana soruları:

Açıklamanın konusu nedir?

Neye benziyor?

Onun için özellikler nelerdir?

Satıcının sol tarafında küçük, neşeli bir tilki teriyeri oturuyor. O son derece küçük ve sevimli. Gözleri hararetle parlıyor, minyatür pençeler sürekli hareket halinde. Tilki teriyeri bir çeşit beyaz maddeden, gözleri dökme camdan (A. Kuprin) yapılmıştır.

Açıklayıcı metin, aşağıdaki kompozisyon şemasına göre oluşturulmuştur:

genel izlenim (veya genel işaret),

bir nesnenin, kişinin, fenomenin veya hayvanın işaretleri.

Açıklama genel bir izlenim (veya genel bir özellik) ile bitebilir.

Bilimsel tarzda, bir nesnenin tanımı, sıfatlar veya fiil isimleri olarak adlandırılan temel özellikleri içerir:
Elma ağacı - ranet moru - dona dayanıklı çeşitlilik. Meyveler yuvarlak, 2.5-3 cm çapındadır.Meyve ağırlığı 17-23 g Orta sulu, karakteristik tatlı, hafif buruk bir tada sahiptir.

Sanatsal üslubun tanımında görüntüyü oluşturan en çarpıcı özellikler vurgulanır; karşılaştırmalar, mecazi anlamda kelimeler, değerlendirme ekleri olan kelimeler ile iletilebilirler:

Ihlamur elmaları büyük ve şeffaf sarıydı. Güneşte bir elmaya bakarsanız, bir bardak taze ıhlamur balı gibi parlıyordu. Ortada taneler vardı. Olgun bir elmayı kulağınızın yanında sallardınız, tohumların şıngırdadığını duyabilirdiniz (V. Soloukhin).

akıl yürütme işlevsel-anlamsal bir metin türü olarak, açıklama ve anlatımdan temel olarak farklıdır. Açıklama ve anlatım, çevreleyen gerçekliği tasvir etmek için kullanılırken, akıl yürütme insan düşüncelerinin sırasını aktarır.

Bu tür konuşmanın karakteristik ana soruları:

• Bu fenomenin nedeni nedir?

  Bundan ne çıkar?

  Bu fenomenin sonuçları nelerdir?

  Bunun anlamı ne?

Develer üzerinde tabi ki atlara göre çok daha fazla durmadan çölden geçebilirsiniz ama geçiş bizden çok uzakta değil, zaman değerli ve develerle hiç tecrübeniz yok, o yüzden kasabaya atları alalım.

Akıl yürütme, aşağıdaki kompozisyon şemasına göre inşa edilmiştir:

tez, yani mantıksal olarak kanıtlanması, doğrulanması veya çürütülmesi gereken bir düşünce;

örneklerle desteklenen ifade edilen düşünce, kanıt, argümanların doğrulanması;

sonuç, sonuç (metinde olmayabilir).

Tez açıkça kanıtlanabilir, açıkça ifade edilmiş olmalıdır, argümanlar ikna edici ve ileri sürülen tezi doğrulamak için yeterli miktarda olmalıdır. Tez ve argümanlar arasında (ayrıca bireysel argümanlar arasında) mantıksal ve dilbilgisel bir bağlantı olmalıdır. Tez ve argümanlar arasındaki dilbilgisel bir bağlantı için, genellikle giriş sözcükleri kullanılır: ilk olarak, ikinci olarak, son olarak, bu nedenle, bu şekilde. Akıl yürütme metninde, bağlaçlı cümleler, bununla birlikte, olmasına rağmen, çünkü, yaygın olarak kullanılmaktadır.

Bir kelimenin anlamlarının gelişimi genellikle özelden (somut) genele (soyut) doğru gider. Örneğin, eğitim, iğrenme, önceki gibi kelimelerin gerçek anlamını düşünelim. Eğitim, kelimenin tam anlamıyla beslenme, iğrenme - uzaklaşma (hoş olmayan bir kişiden veya nesneden), önceki - devam etme anlamına gelir. Soyut matematiksel kavramları ifade eden kelime-terimler: “segment”, “teğet”, “nokta”, çok özel eylem fiillerinden kaynaklanır: kesme, dokunma, sopa (dürtme).

Konuşmanın gerçek artikülasyonu

“Gölgede bir huş ağacının altında bir kız, bir kadın ve bir köpek Sharik dinleniyor” resmine dayanan bir çocuk makalesinden bir örneğe dönelim. Sharik kızın yanında yatıyor.

Metindeki hatayı nasıl düzeltirsiniz?

"Top" kelimesinin sözde başarısız tekrarını ortadan kaldırmak için acele etmeyin - ikinci cümlenin başına koyun ve "kızın yanında" kombinasyonunu sonuna kadar yeniden düzenleyin. Parçayı okuyun ve hatanın kaybolup kaybolmadığına karar verin.

Kelimelerin sırasını değiştirmenin neden sadece kusuru ortadan kaldırmaya yardımcı olmadığını, aynı zamanda tüm pasajın anlamını da açıkladığını açıklamak için, başka bir metin dilbilim kavramına - bir cümlenin gerçek bölünmesi kavramına - dönmemiz gerekiyor.

Dilbilimciler konuşmamızı bir patencinin (G.A. Zolotova) hareketiyle karşılaştırırlar. İlerlemek için, patenci bir ayağıyla iter ve diğeriyle öne doğru kayar. Metin aynı şekilde oluşturulmuştur. Daha önce söylenmiş olandan, verilenden başlıyoruz ve düşüncenin gelişiminde bir adım ileri gidiyoruz, teklifin oluşturulduğu bilgiyi yeni bir şey iletiyoruz. Bu tür bir hareket, metnin veya onun parçasının çerçevesi içinde gerçekleştirilir, ancak her cümle düşünce hareketine katılır. Adlandırılmış bölümlerin ayırt edildiği cümle içindedir - “verilmiş” ve “yeni”. Cümlenin şu bölümlere bölünmesi: uygun niyetle, sözcenin başlangıç ​​noktası olan ve bildirilen şeye, cümlenin fiili bölünmesi denir.

Bir cümlenin fiili bölünmesi, onun bir özne (veya bir özne grubu) ve bir yüklem (bir yüklem grubu) olarak bölünmesiyle karıştırılmamalıdır. Gerçek eklemlenme anlamsal bir eklemlenmedir ve özne ve yüklemin seçimi yapısal, dilbilgisel bir eklemlenmedir.

Rusça'da sakin monolog konuşmada “yeni” kabul edilir, yani. düşüncenin gelişiminin gerçekleştiği kısım cümlenin sonuna yerleştirilmelidir. Kız ve Sharik ile ilgili cümledeki kelimelerin yerini hatırla. Yeni bilgiler “kızın yanında” kombinasyonunda yer almaktadır, bunlar pasajın sonunda olması gereken kelimelerdir. Onları en başa taşımak anlamı bulandırdı, düşüncenin algılanmasının önünde engeller yarattı.

Bir cümledeki kelimelerin sırasının keyfi olmadığı, yazarın niyetine bağlı olduğu, düşünce gelişiminin mantığı tarafından belirlendiği gerçeği, çocukların çalışmalarını düzeltirken, cümleleri derlemek için görevler sunduğumuzda her zaman hatırlanmalıdır. bir dizi kelimeden. Geçerken, adlandırılmış türdeki alıştırmaların “genel olarak” değil, belirli bir bağlamda belirli bir düşüncenin en iyi ifadesi için kelime bağlantıları ve kelime düzeni kurmayı öğretmesi gerektiğini not ediyoruz. Bu nedenle, öğrencileri kelimelerden bir cümle kurmaya davet ederken, onlara bu cümlenin uyması gereken bağlamı vermeleri tavsiye edilir.

Teklifin mevcut bölümü hakkında söylenen her şeyi özetleyerek, aşağıdaki sonuçları çıkarıyoruz:

1. Bir cümlenin fiili bölünmesi teorisi, bir metinde bir düşünce geliştirme yeteneği üzerinde çalışmanın temelidir. Öğrencilerin metindeki düşüncenin gelişmesi gerektiğini anlamaları önemlidir ve bunun için her cümlenin yeni bir mesaj, konuşma konusu hakkında yeni bilgiler içermesi gerekir.

2. Sözlü konuşmada bir cümlenin gerçek bölünmesini ifade etmenin yolu tonlamadır, bu nedenle genç öğrencilere tonlama yardımıyla cümlenin ana iletişimsel bölümünü seçmeyi öğretmek gerekir.

3. Fiili bölünme teorisi, cümlelerde kelime sırası üzerinde çalışmak için dilsel bir temel oluşturur. Öğretmen, "verilen" ve "yeni"nin düzenlenmesinin "kurallarını" kullanarak, deforme olmuş cümleler üzerindeki çalışmaları daha yetkin bir şekilde organize edebilir, kelime sırası ile ilgili hataları daha bilinçli bir şekilde düzeltebilir ve ters çevirmenin uygun kullanımını teşvik edebilir.

4. Cümlenin fiili bölünmesi teorisi, metindeki düşünce gelişiminin nasıl yapıldığını anlamamıza yardımcı olur. Bu, tekliflerin her birinde "yeni" olmasından kaynaklanmaktadır. Ve metnin yapısal tutarlılığı nasıl sağlanır?

Dilbilimciler, cümlelerin her birinin “verileri” yardımıyla “bağlandığını” tespit ettiler. Bağlantı seri veya paralel olabilir. Sıralı bir zincirle bir tür zincir ortaya çıkar: “yeni” olan sonraki cümlede “verilir”, “yeni” eklenir, tekrar “verilir” vb. Örneğin: Yaşadığım o yaz küçük bir kuzey şehri. Şehir nehrin kıyısındaydı. Beyaz vapurlar, kirli kahverengi mavnalar, uzun sallar boyunca yelken açtı.

Paralel bir bağlantıyla, sanki bir "demet" düşünce ortaya çıkar: birkaç cümlede "verilen" birdir ve her birinde "yeni" farklıdır. Örneğin: Moskova, Rusya'nın başkentidir. Ülkenin siyasi, kültürel ve endüstriyel merkezidir. Moskova önemli bir ulaşım merkezidir.

Öğretmenin, bazı bilgileri tekrar etme ihtiyacının, tekrarlanan kelimelerin ortaya çıkması için nesnel ön koşullar yarattığını anlaması önemlidir. Böyle bir tekrar her zaman bir kusur olarak görülmeli mi, görülmemeli mi? Bu bir kusur ise, bundan nasıl kaçınılır?

Hem paralel hem de seri iletişim ile "verilen" cümlede tekrarlanan kelimelerle birlikte eş anlamlılar ve zamirler kullanılabilir. Zamirlerin kullanımı, tekrarı önlemenin en yaygın yoludur - bir gözden kaçırma. Ancak bir zamirin kullanılması her zaman mümkün değildir: konuşmanın belirsizliğine yol açabilir, doğru doğruluğu sağlamayabilir. Örneğin: Balonlu çocukları gördüm. Onlar kırmızı, mavi, yeşildi.

Gördüğünüz gibi, tekrarlanan kelimeler genellikle kaçınılmazdır. Bu nedenle, bilimsel konuşmada ve muhtemelen konuşma dilinde terimlerin tekrarı çoğu zaman haklı çıkar. Sanatsal üslupta tekrar, ifade gücünü artırmanın, ifadeyi ve duygusallığı artırmanın bir aracı olarak hizmet edebilir. Çoğu zaman bu, cümlelerin paralel bağlanmasıyla olur. Örneğin: .... Çayırdaki çimenler yeşildi. Ve çimenlerin arasından altın renkli çiçek fenerleri görünüyordu. Dışarıya baktılar ve bizim için küçük güneşler gibi parladılar.

Metindeki cümlelerin bağlantısının özellikleri hakkında bilgi, hem çocukların makalelerini ve sunumlarını kontrol ederken hem de tekrarı önlemeye çalışırken öğretmen için yararlı olabilir.

Çocukların ifadelerini analiz ederken, öğrencilerin konuşmalarını geliştirirken, ilk olarak, tekrarın her zaman bir kusur olmadığı ve ikinci olarak, ne zamirlerin ne de eşanlamlıların cümlelerin bağlantısında evrensel bir araç olarak kabul edilemeyeceği gerçeğinden hareket edilmelidir. Belirli bir metinde bunlardan birinin veya diğerinin uygunluğunu belirlemek için okul çocuklarının dikkatini dilin çeşitli araçlarına çekmek tavsiye edilir.

1.2. Öğrencilerin tutarlı konuşmalarını geliştirmenin bir yolu olarak yeniden anlatma

Öğrencilerin tutarlı konuşmalarının geliştirilmesine yönelik çalışma türlerinden biri yeniden anlatmaktır.

Yeniden anlatma, bir metnin sözlü sunumudur. Bu, bir örneğe dayalı öğrencilerin konuşmasını geliştirmenin bir yolu olan bir tür eğitim çalışmasıdır. Yeniden anlatma, bu tür çalışmaların eğitim amacını sürekli hatırlayarak dersten derse sistematik olarak öğretilmelidir.

Nadiren bir ders tekrar anlatılmadan geçer. Çocuklar, okulun yeniden anlatma gereksinimlerinin farkında olmalıdır. Her şeyden önce, öğrencinin kendisinin canlı konuşması, yeniden anlatımda ses çıkarmalıdır. Bu, kalıbın ezberlenmemesi, ezberlenmesi gerektiği anlamına gelir. Ancak aynı zamanda, başka bir gereklilik sunulur: kelime dağarcığı, konuşma dönüşleri ve metin örneklerinden alınan kısmen sözdizimsel yapıları kullanmak. Bu iki gereklilik arasındaki çizgi nerede? Numunenin dili, metin analizi sırasında konuşmalarda okuyarak edinilir. Numunenin sözleri ve konuşma dönüşleri öğrenci için kendi haline gelir; yeniden anlatım sırasında öğrenci, bu veya bu cümleyi hatırlamaya çalışarak zorlanmaz, ancak özgürce kendisi oluşturur. Öğretmen, yalnızca bu hikayede ilk kez veya alışılmadık bir kombinasyonda karşılaşılan kelimelerin zorunlu kullanımını izler. Modelin tarzının, örneğin masalların yeniden anlatımda korunması da önemlidir. Yeniden anlatımda öğrenci, örneklemde olmayan birçok kelimeyi kullanacaktır; bu kaçınılmaz ve hatta faydalıdır, ancak belirli bir sınıra kadar. Öğretmen, örneğin etki derecesini düzenler, tek veya çift okuma veya dinlemeden sonra yeniden anlatımı kurar, yeniden anlatımı geliştirmek için okumaya geri döner. Yeniden anlatımda, orijinal, nedensel bağımlılıkların sırası izlenmeli, tüm ana gerçekler ve açıklamalar aktarılmalıdır. Önemli olan her şeyin aktarımının eksiksiz olması, özellikle bilimsel bir metnin yeniden anlatılması için yeniden anlatım için en önemli gereksinimlerden biridir.

Yeniden anlatmanın sistematik olarak öğretilmesi gerekir (sadece “oku ve yeniden anlat” değil). Sonuçta, yeniden anlatmanın nihai amacı, hayattaki, üretimdeki ve sosyal faaliyetlerdeki bir kişinin okuduğunu, duyduğunu doğru, oldukça eksiksiz, mantıksal olarak uyumlu ve anlamlı bir şekilde aktarabilmesidir.

Küçük bile olsa, yeniden anlatmadan bir ders hayal etmek zordur: öğrenci okuduklarını, evde öğrendiklerini yeniden anlatır, sınıf dışı okumaya yönelik kitapların içeriğini aktarır. Öğrenci, Rus dilinde alıştırmalar için görevleri yeniden anlatır, matematik probleminin içeriğini aktarır, kuralı kendi sözleriyle yeniden anlatır. Sürekli yeniden anlatım hafızayı güçlendirir, konuşma mekanizmalarını eğitir.

Kullandığımız çeşitli yeniden anlatım türleri derslere animasyon getiriyor:

İlköğretim sınıflarında, aşağıdaki yeniden anlatım türleri kullanılır: ayrıntılı, metne yakın; kısa veya karmaşık; metin yeniden yapılandırma ile seçici; yaratıcı eklemeler ile.

Ayrıntılı bir yeniden anlatım okulda diğerlerinden daha sık kullanılır, yalnızca daha basit ve daha kolay olduğu için değil, aynı zamanda diğer avantajları nedeniyle. İlk olarak, okunanların içeriğini tüm ayrıntılarıyla çocukların belleğine sabitlemenin bir aracı olarak ve ikinci olarak modelin mantığını ve dilini özümsemenin bir aracı olarak hizmet eder. Bununla birlikte, yeniden anlatmak, okunanların basit bir yeniden üretimi değildir. Okulun amacı, yeniden anlatıma bir yaratıcılık unsuru katmaktır. Bunu yapmak için, aynı konuda, öğretmenin sorusunda, yeniden anlatma, öyküleri benzetme yoluyla öykülerle değiştirme testleri seçmeniz gerekir. Sınıfta hikayeler genellikle birkaç kez okunur. Bu kaçınılmaz. Ancak her yeni okumaya mutlaka yeni bir görev eşlik etmelidir, aksi takdirde tekrarlanan okuma sadece okuma tekniğini geliştirecektir.

Seçici yeniden anlatım, seçici okuma gibi, bir konu üzerinde çalışmaktır. Seçerek yeniden anlatmak ne anlama geliyor? Bu, metinden dar sorusuna, dar konusuna karşılık gelen kısmını seçmek anlamına gelir. Seçici yeniden anlatım aşağıdaki türlerdendir:

1) bir soruyu veya görevi yeniden anlatmak;

2) resme göre yeniden satma.

Seçici yeniden anlatıma hazırlık, bir plan hazırlayarak (2. sınıfta - toplu olarak, 3. sınıfta - bağımsız olarak), öğretmenden gelen sorular ve dil hazırlığı (özellikle metnin farklı kısımlarını birbirine bağlayan cümleler) ile kolaylaştırılır.

Konu çizgilerinin ayırt edilmesinin nispeten kolay olduğu hikayeler seçilir.

Birinci sınıf öğrencileri de dahil olmak üzere tüm öğrenciler, bu tür seçici yeniden anlatımla başa çıkıyor. Ancak, tematik çizgilerden biri boyunca düşüncelerin hikayesinde farklı yerlerden örnekleme ile önemli bir zorluk sunulmaktadır. Konu çizgilerinin ayırt edilmesinin nispeten kolay olduğu hikayeler seçilir. Kural olarak, bir bölümün yeniden anlatılması üzerinde çalışmak, genç öğrenciler için zorlaştırmaz. Ve bir karakterin veya olayın seçici bir şekilde yeniden anlatılması onlar için daha zordur. Bu nedenle öğrenciler için hatırlatma şeklinde bir algoritma kullanmak gerekmektedir.

Bu kahramanla (olay) ilgili metni işaretleyerek işi kendime yeniden okudum.

Her pasajın ne hakkında olduğunu belirleyin.

Hangilerinin birleştirilebileceğini düşünerek pasajları sırayla düzenlerim (seri numaralarını koyarım).

Hikâyemin sırası üzerinde düşünüyorum, işaretli bölümleri tekrar tekrar okuyorum.

Bu karakterin (bu olayın) bende hangi tavrı uyandırdığını ben belirlerim.

Bir hikaye oluşturuyorum (yüksek sesle veya zihinsel olarak).

Önemli bir şey kaçırıp kaçırmadığımı görmek için metni kontrol ediyorum.

Notları kullanarak veya toplu olarak hazırlanmış bir plan kullanarak anlatırım.

İllüstrasyonla yeniden anlatım. Çizimin karşılık geldiği sahneyi veya resmi hikayeden yeniden anlatmak gerekir. Açıklamaların yeniden anlatılmasını öğretirken, çizimler - manzaralar - yararlıdır. Konu resimleri de yardımcı olur.

Öyküleyici, betimleyici ve açıklayıcı metinleri yeniden üretmek için okuma dersleri üzerinde çalışmak, öğrencilerin zihinsel faaliyetlerine farklı gereksinimler getirir. Bazı metinlerin (açıklayıcı) yeniden anlatılması, düşünmenin genelleme etkinliği, diğer metinlerin yeniden anlatılması (açıklayıcı) - ayrıntıların vurgulanması, okunanların somutlaştırılması ile bağlantılıdır.

Bu metinlerin çoğaltılması, öğrencilerin sözlü konuşmalarına da belirli gereksinimler getirir. içeren bir metnin başka sözcüklerle ifade edilmesi çok sayıda açıklamalar, bağımsız olarak formüle edilmiş yargılar, genellemeler ve sonuçlar gerektirir. Açıklamalar genellikle metne yakın olarak yeniden üretilir.

Uygulamanın gösterdiği gibi, en iyisi duygusal olarak mecazi metinlerin yeniden anlatılmasıdır.

“Bir düşünce, kendisinde bir bağ olduğu böyle bir kişi tarafından özümsenebilir veya anlaşılabilir. kişisel deneyim ya aynı biçimde (o zaman fikir zaten eski, tanıdık) ya da en yakın genelleme derecelerinde.

Bu ifade, çocukların okuma derslerinde okudukları ve tekrarladıkları metinlerin içeriğini belirleme ile doğrudan ilgilidir. Her metnin içeriği birbiriyle yakından ilişkili iki gereksinimi karşılamalıdır.

İlk olarak, belirli bir bilişsel değere sahip olmalıdır. Her metin çocuğu yeni bilgilerle zenginleştirmeli, ona bir şeyler öğretmelidir.

İkincisi, metnin içeriği çocuğun biraz ilgisini çekmeli, kendisine karşı belirli bir tutum uyandırmalıdır.

Bir çocuğun bir metni okuması, içeriğini özümsemesi ve başkalarına anlatması için, bu içeriğin onun için erişilebilir olması, deneyimlerinde bir yanıt bulması ve aynı zamanda belirli bir derecede yeni olması gerekir.

Metin yeniden anlatımları, öğrencilerin konuşma ve düşünmelerini geliştirmenin aktif bir yoludur.

Yeniden anlatımla ilgili çalışma, yeniden anlatımla bağlantılı görevlerin sürekli karmaşıklığını sağlayan belirli bir sistemde inşa edilmelidir, böylece sonraki her yeniden anlatım, öncekinden bir adım daha zor olan bir görevdir; her yeniden anlatım, öğrencinin halihazırda sahip olduğu bilgilere en azından yeni bir tane eklemelidir. Bu, bilginin yeniden yapılandırılmasında, onları yeni bağlantılara, bağlamlara sokmada ifade edilebilir.

Okuma derslerinde yeniden anlatmak, bir dizi koşula bağlıdır:

okuma sürecinin ve yeniden anlatımın hazırlanmasının yönlendirildiği görevden;

öğrencinin problemi çözme sürecine dahil olduğu faaliyet derecesi;

Çoğaltılacak metnin özellikleri hakkında.

Yeniden anlatmaya hazırlanırken, aşağıdaki teknikleri kullanmak gelenekseldir:

yeniden anlatım türünün açıklığa kavuşturulması - ayrıntılı, örneğin metnine yakın veya resme göre, karakter adına vb. seçici;

işin amacının tanımı;

içerik ve dil özelliklerini netleştirmek için bir konuşma;

örneğin anlamlı okuması;

hikayenin mantıksal ve kompozisyonel bölümü - planını hazırlamak (parçalarının adı);

parçaların ön yeniden anlatımı;

"kaba" yeniden anlatımın analizi ve eleştirisi;

eksikliklerin düzeltilmesi: bir çalışma sunma sürecinde bireysel nitelikteki yardım.

Başka bir deyişle, yeniden anlatma dersten derse tutarlı bir şekilde öğretilmelidir.

Bir okuma dersindeki yeniden anlatım türünün edebi metnin sanatsal özelliklerine bağlı olacağı unutulmamalıdır. Bununla bağlantılı olarak ortaya çıkan görev, çocuklara dinleyiciyi, dinleyiciyi dikkate alarak yeniden anlatmayı ve anlatmayı öğretmek, onları dinlenme ihtiyacı konusunda eğitmektir. Bu bağlamda, çocuklara konuşmalarının eleştirel bir değerlendirmesini, buna yönelik tutumu dikkate alma becerisini öğretmek çok önemlidir.

1.3. Eğitim literatüründe anlatısal konuşmanın gelişimi sorunu.

Küçük okul çocuklarının konuşma gelişimi, Rus dili öğretiminin ana akut sorunlarından biridir. Rus dilinin modern metodolojisinin en alakalı yönü, kelimeye, öğrencilerde kullanımına, konuşma ifadesinin mecazi ve etkileyici yönünü algılama ve değerlendirme yeteneğinin geliştirilmesi ve aynı zamanda ustaca bir tutum oluşturulmasıdır. kendi konuşmalarında kullan.

Pedagojik psikolojinin hükümleri P.Ya. Galperin, N.I. Zhinkina, A.N. Leontiev, A.R. Çocuklara sözlü ve yazılı olarak konuşma aktivitesini (okuma, konuşma, yazma, dinleme) öğretme özellikleri hakkında Luria, genç öğrencilerin konuşmanın sözdizimsel yapısının oluşumu için metodolojinin temelidir. Metin dilbiliminin hızlı gelişimi, T.A.'nın temelini oluşturdu. Ladyzhenskaya, M.R. Lvova, T.G. Ramzaeva, Rus ve ulusal okullar için tutarlı monolog konuşmanın geliştirilmesi hakkında.

İlk olarak, konuşmanın bir etkinlik, bir öğrencinin iletişim sürecinde oluşan bir dizi pratik beceri olduğu belirlenir. Dil bir iletişim aracıdır, iletişim için konuşmada kullanılan bir işaret sistemidir.

İkincisi, dilin iletişimsel işlevi metodolojide gerçekleştirildi: konuşma alıştırmaları kendi başlarına değil, iletişim, iletişim amaçları içindir.

Üçüncüsü, okulda konuşmanın gelişimi amaçlı hale geldi, belirli bir konuyu, becerileri öğretmeye başladı: bir metin oluşturma, bir açıklama derleme, vb.

Dördüncüsü, hem öğretmenin hem de öğrencilerin (7 grup) üzerinde çalıştığı öğrencilerin belirli becerileri belirlendi, bu da konuşma geliştirme konusundaki tüm çalışmaları amaçlı, daha spesifik hale getirmeyi mümkün kıldı, bir sistem hakkında konuşmak için sebep verdi. konuşmanın gelişiminde.

Yakın zamana kadar, metodolojik bilim ve okul uygulaması, çocukların konuşmalarının içerik tarafının kendiliğinden, okuma ve yazmanın etkisi altında oluştuğu, okulun çocukların konuşmasını dil birimleriyle zenginleştirmek için özel bir çalışma gerektirmediği görüşüne hakimdi: kelimeler, ifadeler , cümleler. S.P. Redozubov, M.L. Zakozhurnikova, I.S. Rozhdestvensky, L.V. Zankov, D.B. Elkonin, konuşma gelişiminin düşük seviyesine, onu iyileştirmek için bir çalışma sisteminin eksikliğine dikkat çekiyor.

Metodolojik araştırma V.V. Vinogradova, A.N. Gvozdev, V.V. Babaitseva, L.Yu. Maksimova, N.I. İlkokul öğrencilerinin tutarlı konuşmalarının geliştirilmesine ilişkin Politova, eğitimin sonraki aşamalarında okul öncesi ve okul çocuklarının konuşmalarının gelişiminde süreklilik ve süreklilik sağlamayı amaçlamaktadır.

Okul çocuklarının tutarlı konuşmalarının gelişimi, okuma yazma derslerinde, konuşmalarda, matematik, fen, müzik ve güzel sanatlar derslerinde, ders dışı etkinliklerde gerçekleştirilir, çünkü konuşma sadece bir eğitim konusu değil, aynı zamanda bir eğitim aracıdır. dünyayı anlamak, bir iletişim aracı, bir sosyal yaşam aracı. Konuşma, düşüncenin gerçeğidir, düşüncenizi diğer insanlara açık hale getirmenizi sağlar.

M.S.'ye göre konuşma etkinliği Soloveichik, doğası iletişim durumundan etkilenen insanlar arasındaki iletişim sırasında gerçekleştirilen iki yönlü bir süreç olarak karakterize edilir. BİR. Gvozdev, M.R. Lvov, M.I. Omorokova, M.S. Soloveichik ve arkadaşları çalışmalarında çocuğun ana dilini özümsemesi için sözlü iletişim uygulamasının önemine vurgu yapmışlardır. Bir çocukta doğum anından itibaren ortaya çıkan iletişim ihtiyacı, gelecekte düşüncelerin oluşumu ve ifadesi, okul çağında çocukların konuşmalarının gelişimi için ana uyarıcı olmaya devam etmektedir ve bu eğitim sistemlerinde dikkate alınmaktadır. Bir çocuğun konuşmaya hakim olabilmesi için doğru ve zengin bir konuşma ortamına sahip olması çok önemlidir. Okulda böyle bir ortam öğretmenin konuşması, kitap metinleri vb. Ancak bir başkasının konuşmasının edilgen algısı kendi içinde öğrencilerin konuşmasını geliştirmeyecektir; yüksek konuşma etkinliği gereklidir, öğrencinin konuşma ve yazma ihtiyacı duyacağı koşulları yaratmak gerekir - cümleler, çeşitli amaçlar için tutarlı metinler, hacim, içerik, stil ve tür yapmak. Çeşitli okul etkinliklerinin koşullarından kaynaklanan doğal olacak sözde konuşma durumları yaratmak gerekir.

Küçük okul çocuklarının tutarlı konuşmalarının geliştirilmesi sorununa ilişkin görüşler N.S. Rozhdestvensky, T.A. Ladyzhenskaya, N.I. Zhinkina, L.V. Zankova, M.R. Lvova, dilbilimsel, metodolojik ve psikolojik literatüre yansır.

T.G. Ramzaeva, konuşmayı bir tür insan faaliyeti, dil araçlarının kullanımına (kelimeler, deyimler, cümleler vb.)

BAY. Lvov bu kavramı genişletir ve konuşmanın insanların ortak faaliyetlerinde, sosyal hayatta, bilgi alışverişinde, bilgide, eğitimde ihtiyaç duyduğu iletişim türlerinden biri olduğuna ve ayrıca bir kişiyi manevi olarak zenginleştirdiğine inanır, bir konu olarak hizmet eder. Sanat.

V.A. Kustareva, N.S. Rozhdestvensky, ilkokul öğrencilerine tutarlı konuşma öğretmeyi amaçlayan sistematik alıştırmalar yaptı (19). Önerilen sistem, yazılı olarak basitten karmaşığa, daha az bağımsızlıktan daha fazla bağımsızlığa doğru didaktik ilkeye dayanıyordu. Sözlü konuşmanın sözcüksel, sözdizimsel ve diğer eksikliklerinin düzeltilmesi, doğru yazılı konuşmanın geliştirilmesine katkıda bulunur.

Araştırma N.I. Zhinkin, öğrencilerin yaratıcı çalışma sürecinde yaşadıkları sorunlara adanmıştır (12, s25). Özellikle, kendiliğinden oluşan bir metindeki zorlukların, kelimelerin yavaş yazılması, kusurlu bir yazma tekniği ile ilişkilendirildiği belirtilmektedir. Yazar, öğrenci denemelerinin metninin analizinin metni derleme sürecine yönelik olduğuna inanmaktadır. Denemelerin Zhinkin yöntemine göre analizi, yalnızca yazılı konuşma sürecini oluşturan ana unsurları oluşturmayı değil, bu kelimelerin analizi ve sentezi arasındaki ilişkiyi bulmayı değil, aynı zamanda ana hatlarını da özetlemeyi mümkün kılar. bu süreci organize eden güçler arasındaki etkileşim (12, s. 78).

T.A. Ladyzhenskaya, tutarlı konuşmanın gelişim seviyesinin göstergelerini araştırır ve öğrencilerin konuşmasının gelişimi için temel ilkeleri, metodolojik teknikleri, çalışma sistemlerini vurgular, yazılı konuşmanın temeli olarak sözlü konuşmanın bir tanımını oluşturur. Metindeki ana gerçekler, eylemler, olaylar arasında bağlantı kurmaya yönelik deneysel çalışmalar, metnin ana fikrini ve ifade edilme şeklini anlama ihtiyacını gösterir. İçerik ve biçim analizi birlik içinde gerçekleştirilir: anlamsal analize kelime-anlamsal çalışma ve bir plan hazırlama dahil edildi (20, s. 34).

L.V. Zankov, okulun ilk günlerinden itibaren tutarlı konuşmanın geliştirilmesi üzerinde çalışmaya başlamanın ve sadece okuma ve Rusça derslerinde değil, diğer derslerde de sistematik olarak yürütmenin uygun olduğunu düşünüyor. Sözlü hikayelerin becerisi geliştikçe, yazılı yaratıcı eserler tanıtılır - denemeler, çocukların özgür ifadelerine atanan yazılı olarak özel bir rol. Konuşmanın gelişimi üzerinde çalışırken, yalnızca düşüncelerin tutarlılığı ve mantıksal bağlantısı için değil, aynı zamanda duygusal renklendirme ve yargıların bağımsızlığı gibi denemelerin kalitesinin göstergeleri de daha az önemli değildir. Öğretmenin sürekli dikkat etmesi gereken konu budur (22, s. 22).

Fikirler Zankov, L.I.'nin çalışmalarında devam ediyor. Aidarova, gelişmekte olan bir eğitim türü düzenlemenin biçimlerini ve yöntemlerini sunar. Yazar, dilin ana kaynaklardan biri olarak görülmesi gerektiğine inanmaktadır. zihinsel gelişim anlambilime özellikle dikkat eden öğrenciler. Küçük okul çocuklarının konuşma gelişimi sorunları, M.R. Lvov. Yazar, bir deneme üzerinde hazırlık çalışmasının aşamalarını, okuma ve dilbilgisi derslerinde sistematik alıştırmaları, kompozisyon derslerinin özelliklerini dikkate alır. Çeşitli deneme türlerini ayrıntılı olarak açıklar, deneme ve sunum arasındaki bağlantıyı izler, ilköğretim sınıflarında deneme üzerinde bir dizi çalışma geliştirir. Konuşma, anlam ve yazım hatalarının önlenmesine ve düzeltilmesine çok dikkat edilir.

Çocukların iyi ve kolay kompozisyon yazabilmeleri için çocukların aktif kelime dağarcıklarını zenginleştirmek gerekir. Bu, ilkokul sınıflarında kelime çalışmasının ana görevidir. Bu anlamda eş anlamlılarla çalışmak büyük önem taşımaktadır. Eşanlamlıları bilmek konuşmayı daha canlı ve anlamlı hale getirir. Ne yazık ki çocuklar çoğu zaman anlamca yakın kelimeleri aynı kökten veya aynı kelimenin formlarından ayırt edemezler. V. Potapova, dilin eşanlamlılığına daha etkili bir şekilde hakim olmaya katkıda bulunan bir alıştırma sistemi geliştirdi. Onun deneyimi, çocukların sınıfta, okul sonrası gruplarda ve ders dışı etkinliklerde çeşitli gelişen, ilginç alıştırmalar kullanmaları durumunda eş anlamlı sözcüklerde ustalaştığını gösteriyor.

Çocuklu bir öğretmenin çalışmasında önemli bir görev, her çocuğa düşüncelerini doğru bir şekilde ifade etmeyi, konuşmada “güzel” kelimeleri kullanmayı öğretmektir, L. Talmazova bu görev üzerinde birkaç yıldır çalışmaktadır.

BAY. Lvov, biri sınıfta yüksek bir konuşma kültürü için bir mücadele atmosferi yaratmak olan tutarlı konuşmanın gelişiminin ana görevlerini formüle eder. Yazara göre, iyi konuşma için temel gereksinimler, ifadenin (parlaklık, ikna edicilik, ifadelerin duygusallığı) yanı sıra dilsel araçların zenginliği, çeşitliliğidir.

T.A. Ladyzhenskaya, tutarlı konuşmanın gelişiminin görevlerini, yeterince özgürce, doğru ve anlamlı bir şekilde konuşma yeteneğinin geliştirilmesi olarak tanımlar. Konuşma geliştirme, en modern Rus dil programlarının bölümlerinden biridir. Bununla birlikte, öğretim materyallerinin modern yazarlarının belirttiği gibi, programın bu bölümünü gerekli iletişim ve konuşma becerilerinin bir listesi ile netleştirmeye ihtiyaç vardır. T.A. Ladyzhenskaya, yazarın programında belirtilen öğrencilerin tutarlı konuşmalarının geliştirilmesine ilişkin çalışmanın içeriğini oluşturan ana iletişim becerilerini belirler.

Okul uygulamasında öğrencilerin tutarlı konuşmalarının geliştirilmesi altında, aşağıdakileri anlıyoruz: talimatlarİşler:

okul çocuklarının telaffuz cihazlarının eğitimi, artikülasyon becerilerinin gelişimi, çeşitli telaffuz eksikliklerinin giderilmesi;

okul çocuklarının kelime dağarcığının kademeli, sistematik olarak yetiştirilmesi, onlara hem temel hem de ek, mecazi, anlam gölgeleri, duygusal renklendirme, belirli bir kelimeyi belirli bir bağlamda kullanmanın uygunluğunu anlama, vb. ;

kelimelerin uyumluluğuna hakim olmak, deyimler oluşturmak, kararlı kelime kombinasyonlarına hakim olmak, bir cümlede kelimelerin dilbilgisi açısından doğru kullanımını öğretmek, kelimelerin anlamlarını parçalamak;

dil araçlarının etkinleştirilmesi, yani. öğrenilen kelimelerin, cümlelerdeki kombinasyonlarının bağımsız olarak oluşturulmuş metinlerde kullanımı - yeniden anlatım, hikaye, yazılı kompozisyonlar ve sunumlar, vb.;

çeşitli türlerdeki cümlelerin doğru inşasına, bunların iyileştirilmesine ve metindeki cümleler arasındaki bağlantılara hakim olmak;

konuşma oluşturma mekanizmalarına hakim olmak, yani. yeterince hızlı ve doğru, doğru konuşma yapısı - sözlü ve yazılı versiyonlarda cümleler ve metinler;

sözlü konuşmayı iletme, tonlamalar, duraklamalar, mantıksal vurgular, diğer prozodik araçlar ve yazılı olarak ustalaşma becerileri ve yeteneklerinde ustalaşmak - hızlı kaligrafi ve doğru yazım becerileri;

tutarlı bir metnin hazırlanmasında ve yapılandırılmasında bir dizi özel beceriye hakim olmak: konuyu ve açıklamasını anlamak; bir hikaye, deneme için materyal biriktirme ve hazırlama; planlama; dil eğitimi; yazılanları kaydetmek ve geliştirmek vb.

Tutarlı konuşmanın geliştirilmesine yönelik çalışma yönergeleri, konuşma geliştirme seviyelerine göre gruplar halinde birleştirilir: fonetik seviye, sözcük seviyesi; sözdizimsel düzey, metin düzeyi veya tutarlı konuşma.

Tutarlı konuşma geliştirme süreci aynı zamanda tüm bilişsel süreç için geçerli olan genel didaktik ilkelere dayanmaktadır: eğitimin birliği, öğrenmenin geliştirici ve eğitici işlevleri, içeriğin bilimsel doğası ve öğretim yöntemleri; uygulama ile bağlantı; sistematik ve tutarlı; kullanılabilirlik; görünürlük; öğrencilerin kendilerinin bilinci ve faaliyetleri; kuvvet; kolektif ve bireysel form ve eğitim çalışması yöntemlerinin ve yalnızca Rus dili öğretimi çerçevesinde var olan özel metodolojik ilkelerin rasyonel bir kombinasyonu. Öğrencilerin konuşmalarının gelişimi, bir ilkokul öğretmeninin ana görevlerinden biridir. Bu sorun her derste ve ders sırasında çözülür. müfredat dışı etkinlikler.

BölümII. Genç öğrencilerin tutarlı anlatımlı konuşmalarının geliştirilmesinde deneyim.

2.1. UMK "Uyum" un edebi okuma programının ve ders kitaplarının incelenen problem açısından analizi

Çalışma programı, yazarın programı temelinde O.V. Kubasova, Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı tarafından edebi okumada ilköğretim standardı dikkate alınarak önerilen eğitim kurumlarının (2010) 1-4. sınıfları için "Edebi Okuma" kursunda. Program O.V. Kubasova, UMK "Uyum" un bir parçasıdır. Tematik planlama, haftada 3 saat oranında 102 eğitim saati için tasarlanmıştır.

Program içeriğini uygulamak için, Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı tarafından önerilen edebi okuma için bir eğitim ve metodolojik kit kullanılır:

Kubasova O.V. 4. sınıf "Favori sayfalar" için edebi okuma ders kitabı. 4 bölüm - Smolensk: "Birlik 21. yüzyıl", 2010.

O.V. 4. sınıf için edebi okuma üzerine Kubasova Çalışma Kitabı - Smolensk: "21. Yüzyıl Derneği", 2012.

Edebi okuma çalışması aşağıdakileri başarmayı amaçlamaktadır: hedefler:

Sanatsal, yaratıcı ve bilişsel yeteneklerin gelişimi, sanat eserlerini okurken duygusal tepki verme, baykuş sanatına estetik bir tutum oluşturma: her türlü konuşma etkinliğini geliştirme, diyalog yürütme, anlamlı bir şekilde okuma ve söyleme, doğaçlama;

Küçük yaştaki öğrencilerin eğitim sisteminde temel bir beceri olarak temel, doğru ve ifade edici okumaya hakim olmak, okuyucunun bakış açısını oluşturmak ve bağımsız okuma etkinliğinde deneyim kazanmak;

Kelime sanatına estetik bir tutum kazandırmak, okumaya ve kitaplara ilgi, kurgu dünyasıyla iletişim kurma ihtiyacı, genç öğrencilerin ahlaki deneyimlerinin zenginleştirilmesi, iyi ve kötü, adalet ve dürüstlük hakkında fikirlerin oluşumu, ahlaki duyguların gelişimi, çok uluslu Rusya halklarının kültürüne saygı.

Görevler:

2. Çocuklarda okuma becerilerinin geliştirilmesi: anlamlılık, doğruluk, akıcılık, ifade gücü.

H. Edebi bir metnin tam teşekküllü (yeterli ve kapsamlı) algılanması yeteneğinin oluşumu.

4. Edebi bir metnin yaratıcı yorumunun çeşitli yollarının özümsenmesi: bir kitaptan ve kalpten anlamlı okuma, dramatizasyon, sözlü çizim, yaratıcı yeniden anlatım, müzikal illüstrasyon, film şeridi derlemesi vb.

5. Metin dönüştürmenin pratik becerilerini öğretmek: ana ve ikincil kelimeleri belirleme, anahtar kelimeleri bulma, anlamsal bölümleri vurgulama, başlık oluşturma, bir plan çizme, yeniden anlatma vb.

6. Duygusal renklendirme, temalar, türler ve bu temelde, temel edebi kavramların pratik gelişimi açısından çeşitli edebi izlenimlerin biriktirilmesi ve sistemleştirilmesi yoluyla okuyucunun deneyimini zenginleştirmek.

7. Program tarafından tanımlanan bir dizi metinsel olmayan bilgi aracını (kapak, başlık sayfası, vb.) kullanma becerisini çocuklara kazandırmak, bu da metni bir kitaba dönüştürür ve içinde gezinmelerine izin verir.

Okuma Çemberi

4. sınıf öğrencileri farklı tür ve türlerde eserler okurlar: masallar (halk ve edebi), destanlar, fabllar, hikayeler, mitler ve İncil hikayeleri, oyunlar, şiirler, eğitici edebiyat, hikayeler.

Okuma Becerileri

Çocuklar şunları yapabilmelidir:

- çağın erişebileceği farklı türlerdeki edebi eserleri tam olarak algılamak ve anlamak;

- bir plan yapın ve yeniden anlatırken kullanın;

- kısa ve diğer yeniden anlatım türlerini yapın;

- bilişsel literatürle çalışın: gerekli bilgiyi bulun, sistematikleştirin ve özümseyin;

Bir ilkokul mezununun bilgi, beceri ve yetenekleri için temel gereksinimler

Okuma Becerileri

4. sınıfın sonunda, öğrenciler şunları yapabilmelidir:

- bir edebi eserin içeriğini okumadan önce ve birincil algılanma sürecinde tahmin etmek;

- yazarın amacına uygun olarak karakterleri ve aralarındaki ilişkileri karakterize etmek;

- kurmaca eserler ile bilişsel edebiyat arasında ayrım yapın ve bunlara hakim olmanın farklı yollarında ustalaşın;

- yazarın imajını çalışmasına dayanarak yeniden yaratmak;

- edebi bir eser hakkında kişisel bir görüş belirtmek;

- bir plan yapın ve okunan metni tekrar söyleyin (ayrıntılı, seçici, kısa, yaratıcı);

Okuma derslerinde, her sanat eseri üzerinde çalışma, bir sanat eseri üzerinde çalışmanın üç aşamasını tanımlayan modern metodolojiye uygun olarak gerçekleştirildi: birincil sentez, analiz, ikincil sentez. Aynı zamanda, öğrencilerin önde gelen etkinliği, öğretmenin rehberliğinde çalışmanın analizidir. Bir sanat eserinin analizi, eserin kahramanlarının öğrenciler tarafından değerlendirilmesini, yazarın konumunun tanımlanmasını, eser fikrinin geliştirilmesini içeriyordu. Analiz, öğrenciler ile eserin yazarı arasında bir diyalog olduğunu varsaymış ve böyle bir diyaloğa girebilmek için çocuğun
yazar, kendinizi sanatsal yaratıcılık unsuruna bırakın. Sayesinde
böyle, M.M.'nin sözleriyle. Bakhtin, yaratıcı konumunda “olarak”, yazarın kendisine hangi görevleri koyduğunu, hangi zorluklarla karşılaştığını, bunların nasıl üstesinden geldiğini içeriden anlayacaktır. Bu amaçla öğrencilerden A.P.'nin hikâyelerinin içeriğini aktarmaları istenmiştir. Platonov ""Hala Anne"" ve V.G. Rasputin "" Annem bir yere gitti "" belirli değişikliklerle. Bu eserler okuma derslerinde okunup analiz edildikten sonra çocuklara ev ödevi ilk hikayenin devamı ile gelin, olayların nasıl daha fazla gelişebileceğini anlatın. İkinci çalışmayı yeniden anlatırken, öğrenciler çalışmada tasvir edilen durumdan önce olabilecekleri eklemek zorunda kaldılar. Bu tür görevler, öğrencilerin çalışma metnindeki karakterlerin eylemlerinin nedenlerini ve sonuçlarını görme yeteneğini geliştirir.

Bu tür ev ödevlerinin alışılmadık doğası öğrenciler arasında büyük ilgi uyandırdı. Ödev kontrolü sırasında hemen hemen tüm öğrenciler yanıtlamış, bazıları iki kez yanıtlamaya çalışmıştır. Ancak, sınıftan sadece üç kişi görevle başa çıkmadı. Hikayelerinin başlangıcının işin kendisiyle hiçbir ilgisi yoktu, çocuklar kendi bitmiş hikayelerini yaratmaya çalıştılar. Ancak, öğretmenin rehberliğinde öğrenciler eksiklikleri gidermeyi başardılar, çocuklar hikayelerinin içeriğini revize ettiler.
M.M.'nin çalışmalarına Zoshchenko ""Altın Sözler"", fiillerin gramer zamanlarında bir değişiklik ile başka bir yaratıcı yeniden anlatım türü önerildi. Aynı zamanda çocukların dikkati olayın görüntüsünün nasıl değiştiğine çekildi. Bu eserde geçmiş zaman fiilleri yerine mevcudiyet etkisi yaratan, okuyucuyu tasvir edilen olaya yaklaştıran şimdiki zaman fiillerinin kullanılması gerekiyordu.
Eserin herhangi bir kahramanı adına yaratıcı yeniden anlatım, okuyucunun bakış açısının esnekliğini eğitir, farklı karakterlerin konumlarını görmeyi, onlarla empati kurmayı öğretir. Bu tür yeniden anlatım, öğrenciler tarafından Yu.I.'nin içeriğini aktarırken kullanıldı. Ermolaev ""Dökülen"" ve A.P. Platonov "Yeryüzündeki Çiçek" Aynı zamanda, çocuklar çalışmanın içeriğini sadece bir kişi adına değil, Afoniya'nın büyükbabası olan kız Irochka, aynı zamanda bir papağan adına iletme fırsatı buldular. Öğrencilerin kendilerine göre, Ira adına yeniden anlatmak oldukça tatsızdı. Böylece, öğrencilerin kendileri, dışarıdan yardım almadan, çalışma fikrinin gerçekleştirilmesine yaklaşırlar - daha sonra kendi davranışlarından utanmayacakları şekilde davranmalıdırlar.
A.P.'nin çalışmalarının yeniden anlatılması Platonov "Yeryüzündeki Çiçek", aynı olay ve olguları 87 yaşında bir adam ve 7 yaşında bir erkek çocuğun bakış açısından değerlendirmemizi, farkı görmemizi ve fark etmemizi sağladı.
B.V. tarafından hikayenin yaratıcı yeniden anlatımı Shergin "Bir meyve seç - bir kutu seçeceksin"", öğrencilerin oluşturduğu kahraman portrelerinin içeriğe dahil edilmesini önerdi. Eserin kendisinde kahramanların portreleri yok, yazar sadece kahramanların niteliklerine işaret ediyor: büyükanne kibar, arkadaş canlısı; usta Mitya çalışkan, çalışkan. Karakterlerin karakter özelliklerini görünümleri ve eylemleri yoluyla aktarma becerisini geliştirmek, gelecekte, kahramanın portresinin ve eylemlerinin tanımına dayanarak öğrencilere yardımcı olacak, doğru bir açıklama ve belirsiz bir değerlendirme yapabilecektir. kahraman; Hikaye ilerledikçe karakterin değişip değişmediğine bakın. Kahramanın doğru ve belirsiz bir değerlendirmesi, bir sanat eserinin tam algısının ayrılmaz bir parçası olan bu kahramana karşı kendi tavrının oluşumuna katkıda bulunur.
Yeniden anlatımın doğrulanması, öğrencilerin bu tür görevlerle başarılı bir şekilde başa çıktıklarını gösterdi. En çok onlar fark edebildiler
Mitya'nın çalışkanlığına tanıklık eden karakteristik özellikler. Bunlar arasında, ustanın kıyafetlerinin "gri önlük", "kol", "kıymık almamak için eldiven", "çalışmak daha uygun olduğu için kolları kıvrılmış"", "boya ile lekelenmiş iş elbiseleri" nin bir açıklaması var. Buna ek olarak, öğrenciler ustanın elleriyle ilgili özellikleri tanımladılar - "hepsi nasır içinde" ve çalışma süreci - ""çalışma sırasında alnında ter çıktı"".
Benzer şekilde, büyükannenin portresinin oldukça ayrıntılı bir açıklaması sırasında, nezaketi ve samimiyeti vurgulanır.
En zoru, G.B.'nin çalışmalarının yeniden anlatılmasıdır. Oster, Efsaneler Nasıl Yapılır. Yukarıda açıklanan tüm yaratıcı yeniden anlatım örneklerinde, öğrencilerin bir kahramanın portresini oluşturmaları veya hikayeyi bitiren bir başlangıç ​​bulmaları gerekiyordu. Ancak G.B.'nin çalışmalarını yeniden anlatmak için. Auster'a göre öğrencilerden bir dizi beceriyi birleştirmeleri istendi: hikayeleri için bir başlangıç ​​bulmaları, karakterlerini değerlendirmeleri, içeriği karakterlerden biri adına veya yazar olarak kendi adlarına aktarmaları ve hikayeye bir son vermeleri gerekiyordu. Öykü. Görevin zorluğuna rağmen, çocuklar heyecanla tamamladılar. Çocukların yarattığı efsanelerin çoğu öğretici ve eğitici potansiyel taşıyordu.
Öğrencilere sözlü tamamlama için ev ödevi olarak yaratıcı yeniden anlatımlar sunuldu, ancak bazı çocuklar bu görevi yazılı olarak tamamladı. Öğrencilere verilen yaratıcı yeniden anlatım türleri tabloda sunulmaktadır.

Bildiğiniz gibi "En Sevilen Kitapların Sayfalarında" kitabında her bir sanat eserinin metnine soru sorulmaz; önerilen sorular ve görevler bölümün tamamına ilişkindir. Öğretmen kendi soru ve görev sistemini oluşturur. Deneysel öğrenme sürecinde deneysel sınıflardaki öğrenciler bir sanat eserinin içeriği hakkında sorular sorarlar. Bu çalışma farkındalığı artırdı
okuma, çalışmayı çok canlandırdı ve okunan içeriğin daha iyi anlaşılmasına katkıda bulundu. Böylece, üçüncü sınıf öğrencileri tarafından bir sanat eserinin algı düzeyini artırmayı amaçlayan çeşitli yeniden anlatım türlerini içeren deneysel eğitim gerçekleştirildi.

Konuşma alıştırmaları için, her bir yeniden anlatım türü için metodolojik teknikleri düşünerek farklı edebi türlerden eserler aldılar.

En basit yeniden anlatım türü örnek metne yakındır. Sadece içeriği değil, aynı zamanda eserin dilini de büyük ölçüde korur ve öğrenciye iletir. İlk olarak, okunan, dinlenen içeriğin tüm ayrıntıları ve bağlantılarıyla belleğe sabitlenmesinin bir aracı olarak ve ikinci olarak, modelin mantığına ve eylemlerinde dil araçlarına hakim olmanın bir aracı olarak hizmet eder. Üçüncüsü, zaten sözlü veya yazılı bir konuşma sürecidir.

Her metin yeniden anlatmak için alınmadı, özellikle yazıldı. Bu nedenle, küçük bir cildin metnini çocukların hatırlaması kolaydır. Eylemin gelişiminin kolayca izlendiği, net bir arsa, karakterlerin olduğu bir anlatı metninden ayrıntılı bir yeniden anlatım öğrenmeye başladılar. Daha sonra, metinler, açıklama unsurlarının yanı sıra akıl yürütme unsurları ile tanıtıldı.

Öğrenci, gerçek veya hayali bir dinleyicisi (okuyucusu) olduğunda, ancak kendisinin ilgilenmesi koşuluyla sözlü veya yazılı olarak iyi konuşur; bir diyalog durumu yaratarak geri bildirim sağlanmalıdır.

Ayrıntılı bir yeniden anlatım için temel gereksinimler şunlardı: metnin anlaşılması, her olayın kapsanması için bölümlere ayrılması, karakterlerin özelliklerine ve varsa doğanın tanımına dikkat edilmesi.

Bu tür yeniden anlatımı geliştirmek için çocuklara aşağıdaki görevler önerildi:

Açıklamadaki kelimeleri doğru kullanın .......

Her bölümde, okuduğunuzdan emin olduğunuz pasajları seçin ... ..

Bir atasözü vardır: …………… Bu atasözü ne diyor? Bu hikayenin sana ne öğrettiğini bir düşün.

Metni yeniden satmaya hazır olun. İşin nasıl başladığını hatırla. Her karakterin doğru tonlamasını iletmek için nasıl konuşacaksınız?

Olanları okuyun………….. Çalışmanın son iki paragrafını metne yakın bir yerde yeniden anlatmaya hazırlanın.

Örneğin, öğrencileri V.A.'nın çalışmalarının ayrıntılı bir yeniden anlatımına hazırlamak için. Oseeva "Neden?" (Sınıf 2) aşağıdaki soruları kullandı:

Oğlan ve köpek nerede oynadı?

Oğlan kendine neden böyle seslendi?

Boom akşamları nasıl davrandı?

Hikayenin kahramanı davranışından utanıyor muydu? Bu sorunun cevabını bulmaya çalışın.

Gece ne oldu?

Çocuk olanları itiraf etti mi?

Gözlemler sırasında, sözlü ve yazılı ayrıntılı yeniden anlatımdaki tipik hatalar ortaya çıktı:

yeniden anlatmaya başlayamama;

ayrıntılı başlangıç ​​ve buruşuk son;

önemli bir şeyi kaçırmak;

dilin birleştirilmesi.

Sorular veya görevler üzerinde seçici yeniden anlatım gerçekleştirildi:

olayı anlat;

resmi tanımlamak;

planın noktalarından birini yeniden anlatın;

hikayeye göre resme göre yeniden anlatmak;

hikayedeki karakterlerden birinin karakter özelliklerini tanımlar.

Seçici bir yeniden anlatımda, anlatıcının mantıksal bağımsızlığının unsuru, tam bir yeniden anlatımdan daha yüksektir.

Üçüncü tür özlü bir sunumdur: Bu, esas olarak öğrencilerin mantıksal çalışmasıdır, ilk iki türden keskin bir şekilde farklıdır ve çocuklar için daha zordur. Öğrenci, mantığı, anlamı, bağlantıları, sırayı ihlal etmeden hikayenin ana, temel içeriğini seçmelidir. Metnin kısaltılmış, sıkıştırılmış bir versiyonunun dil tasarımı, niteliksel bir yeniden yapılandırma gerektirir: doğrudan konuşma, dolaylı konuşmaya yol açar, fiillerin yüzü sıklıkla değişir, basit cümleler karmaşık yapılarda birleştirilir. Bu nedenle, başarılı bir sıkıştırma için dikkatli bir metin seçimi yapıldı: bu amaçla açıklayıcı metinler almıyorum. Diğerlerinden daha iyi, anlatı metinleri, bir olay örgüsü olan hikayeler kendilerini sıkıştırmaya müsaittir: eylemin bazı detayları, karakterlerin konuşmaları, eklenen manzara çizimleri burada azaltılabilir.

İdeal olarak, özlü bir sunum, tam metinden ayrı ifadeler değil, bir şekilde birbiriyle bağlantılı değil, yeni bağımsız olarak inşa edilmiş, bütüncül, özlü, açık yeni bir hikaye.

Bu tür yeniden anlatımı öğretmek için çocuklar için aşağıdaki görevleri kullandık:

Bu kısmı tekrar okuyun. Ne yeni öğrendin? Ana karakterin imajını ileten kelimeleri adlandırın.

Hikâyede nasıl hakkından bahseden pasajları seçin ve okuyun - Tüm soruları yazın ve bu soruları bir taslak olarak kullanarak hikayeyi hazırlayın.

Kahraman adına hikayenin ilk iki bölümünü yeniden anlatmaya hazırlanın, şöyle başlayın………

Hikayenin son bölümünün bir yeniden anlatımını hazırlayın .... Olayların akordu boyunca kahramanın ruh halinin nasıl değiştiğini anlatın.

Hikayenin ikinci bölümünün içeriğini kendi sözlerinizle aktarmaya hazırlanın. Kelimeler yerine hangi kelimeleri kullanacağınızı düşünün: ben, ben, sen, sen.

Çalışmanın ilk iki bölümünün kısa bir tekrarına hazırlanın. Yeniden anlatımınızda kesinlikle kullanacağınız metin cümleleri arasından seçim yapın.

Her bölümü okuyun, içinde neyin önemli olduğunu düşünün.

Bu nedenle, hikayenin V.A. tarafından kısa bir şekilde yeniden anlatılmasına hazırlanmak için. Oseeva "Mavi Yapraklar" çocuklardan aşağıdaki soruları yanıtlamalarını istedi:

V.A.'nın hikayesinde kimden bahsedilir? Oseeva?

Yazar, bir kişinin hangi özelliklerine dikkat eder?

Katya'nın hareketini kınıyor musun, ona sempati duyuyor musun, yoksa bir tavsiye mi vermek istiyorsun?

Sizce Katya açgözlülük ve tutumluluk gibi insan niteliklerini ayırt ediyor mu?

Kız arkadaşların kavgasının sebebinin ne olduğunu düşünün?

En zor yeniden anlatım türü, bir özelliğin yeniden anlatılmasıdır. Bu tür, metnin net bir şekilde anlaşılmasını, öğretmenin çocuklara karakterlerin özelliklerine dikkat etmeyi, karakterin ana özelliklerini vurgulamayı öğretme yeteneğini gerektirir. Bunun için aşağıdaki türden görevler kullanıldı:

Parça için resme bakın. Sanatçı ana karakteri nasıl canlandırdı?

Yazarın ana karakteri anlatırken kullandığı tanımlara dikkat edin, bu tanımları neden kullandığını düşünün ve açıklayın.

Bir hikaye hazırlayın

Gelişimi sırasında, çocukların konuşması, faaliyetlerinin doğası ve iletişimiyle yakından ilgilidir. Konuşmanın gelişimi birkaç yöne gidiyor: diğer insanlarla iletişimde pratik kullanımı geliştiriliyor, aynı zamanda konuşma zihinsel süreçlerin yeniden yapılandırılmasının temeli, bir düşünme aracı haline geliyor.

Ancak çocuklukta kelimelerin asimilasyonunun yaratıcı bir yönü de olabilir: sonuçta, çocuk için birçok kelime yeni ve sıra dışıydı, daha sonra dil normuna göre getirilen kendi sözlerine ve anlamlarına sahip olabilirdi.

Yaratıcılık bir duygu dalgası değildir, bilgi ve becerilerden ayrılamaz; Duygular yaratıcılığa eşlik eder, tonunu arttırır, yaratıcıyı büyüler, gücüne ihanet eder. Ancak yaratıcı eylemi uyandırırlar, doğru yolda yönlendirirler, sonucu sağlarlar, gerçek yaratım - sadece katı, kanıtlanmış bilgi ve beceriler. Ne yazık ki, yaratıcılığın eskinin inkarı, yok edilmesi ve denenmemiş yöntemlerin, teknolojilerin, önceliklerin, yapıların tanıtıldığı birçok durum vardır.

Yaratıcılık pedagojisindeki ana şey, Tanrı'nın armağanının kaybolmasına izin vermemek, “gizemli şiir çiçeğinin” (L.N. Tolstoy) bir çocuğun, bir okul çocuğunun, hevesli bir ustanın ruhunda çiçek açmasını engellememektir. Yaratıcılık için yetenek ve hazır olma, bir kişinin kişiliğinin, yaratıcılığının (Latince creatio - yaratıcılık, yaratılıştan) bir özelliği haline gelir.

Bu nedenle, yetiştirme, eğitim konusunda "yaratıcılık" kavramı genellikle "yetenek" kavramıyla ilişkilendirilir. Üstün yeteneklilik kriterlerini karşılayan çocuklar, yaratıcılığa en çok hazırlanır, yani:

hızlandırılmış zihinsel gelişim: bilişsel ilgiler, gözlem, konuşma, yaratıcılık, orijinal problem çözme;

ilgi alanlarının, zekanın, duyguların erken uzmanlaşması: müzik tutkusu, halk dilleri, güzel sanatlar vb.;

aktivite, inisiyatif, liderlik için çabalama, azim ve hedefe ulaşmak için güçlendirme;

iyi hafıza, gelişmiş bilişsel beceriler;

faaliyetleri gerçekleştirmeye hazır olma ve yetenek;

yaratıcılığın koşulu yaratıcı olmayan etkinliktir, gerçek bir yaratıcı-işçi için özenli çalışmayı ve derin bilgiyi ihmal etmez.

Bir insanın manevi dünyası (her yaşta) sadece akıl değil, sadece düşünme ve konuşma değil, aynı zamanda duyguların, hayallerin ve hayallerin, ahlaki hislerin ve vicdanın dünyası, iyiye olan inanç dünyası, kendisiyle iletişim, bu, başka bir kişinin duygularının sezgisel olarak anlaşılması ve dolayısıyla empatidir. Çocuklar çok hassastır ve yetişkinlerin düşündüğünden çok daha fazlasını anlarlar.

Yaratıcılık öğrenmeyle uyumlu mu, özellikle birincil mi?

Ayrıca yaratıcılığın çocuklar için erişilebilir olduğu varsayımından hareket ediyoruz: Bilişsel süreç, bilen kişiliği harekete geçirir ve şekillendirir. Konuyu - ana dili - akılda tutarsak, çocukların yaratıcılığı, özellikle dramatizasyonda, okunabilir sanat eserlerinin algılanması, etkileyici okumaları, yeniden anlatılması ile mümkündür; çeşitli kompozisyon türlerinde, dil oyunlarında ve sözlüklerin derlenmesinde, dil fenomenlerinin modellenmesinde.

Okuldaki anadil bir bilgi, düşünme, geliştirme aracıdır, yaratıcı genelleme potansiyeline sahiptir.

Öğrenci, dil aracılığıyla halkının geleneklerine, dünya görüşüne, etik değerlere hakim olur; dil aracılığıyla en büyük hazinelere katılır - Rus edebiyatı ve diğer halkların edebiyatları. Kitap okumak, öğrenciye yeni bir bilgi yükü verir. Dil, çocuğu sosyal yaşamla tanıştırır, ona hem yakın hem de uzak olanlarla iletişim kurma fırsatı verir: kelimeler aracılığıyla kavramlar özümsenir, düşünce ve konuşma biçimlerde inşa edilir. Her uzun konuşma eylemi, durumun bir çözümüdür, yani. yaratıcı eylem. Ölçek kavramı bir sözceye uygulanabilir: İçindeki yaratıcı unsur ne kadar yüksekse, içerik ve ifade araçları o kadar zengindir.

Dil ve konuşma, bir kişiyi çeşitli yaratıcı alanlara sokar, araştırma, bilim ve tasarım aracı, sanatları gerçekleştirme aracı - vokal, tiyatro, hitabet. Dil, edebi yaratıcılığın bir aracıdır: şiir, nesir, gazetecilik. Konuşma sözlü ve yazılı biçimlere sahip olmadan önce - ilki doğaçlamayı içerir, ikincisi kendini düzeltmeye, iyileştirmeye verir.

Tükenmez yaratıcılık rezervleri, Rus dilinin kelime dağarcığında, onun deyiminde - kelimelerin anlamlandırılmasında, oluşumlarının ve etimolojilerinin incelenmesinde, anlam tonlarının ve metindeki kelimelerin kullanımının özelliklerinin analizinde yatmaktadır. Edebi bir metnin dilsel analizi her zaman araştırmadır, her zaman yaratıcılıktır. Çocuklar atasözleri, sözler, kanatlı kelimelerin incelenmesinden nasıl etkileniyorlar.

V.S.'ye göre Mukhina ve L.A. Wenger, küçük okul çocukları, daha büyük okul öncesi çocuklar gibi, bir şey söylemeye çalıştıklarında, yaşlarına özgü bir konuşma yapısı ortaya çıkar: çocuk önce zamiri (“o”, “o”) tanıtır ve sonra, sanki belirsizliğini hissediyormuş gibi sunumu , zamiri bir isim ile açıklar: “o (kız) gitti”, “o (inek) boynuzladı”, “o (kurt) saldırdı”, “o (top) yuvarlandı” vb. Bu, çocuğun konuşma gelişiminde önemli bir aşamadır. Durumsal sunum şekli, sanki muhatap odaklı açıklamalarla kesintiye uğrar. Hikayenin içeriğiyle ilgili sorular, konuşma gelişiminin bu aşamasında daha ayrıntılı ve net bir şekilde cevap verme arzusuna neden olur. Bu temelde, kendi kendisiyle bir tür konuşmanın olduğu bir "iç monolog" içinde ifade edilen konuşmanın entelektüel işlevleri ortaya çıkar.

A.M.'ye göre Leushina, iletişim çemberi genişledikçe ve bilişsel ilgiler büyüdükçe, çocuk bağlamsal konuşmaya hakim olur. Bu, ana dilin gramer biçimlerine hakim olmanın önde gelen önemine tanıklık eder. Bu konuşma biçimi, içeriğinin bağlamın kendisinde ortaya çıkması ve böylece, şu ya da bu durumu dikkate alıp almadığına bakılmaksızın dinleyici tarafından anlaşılabilir hale gelmesiyle karakterize edilir. Çocuk, sistematik öğrenmenin etkisi altında bağlamsal konuşmaya hakim olur. İlkokul sınıflarında, çocuklar durumsal konuşmaya göre daha soyut içerik sunmak zorundadırlar, çocukların yetişkin konuşmalarından edindikleri yeni konuşma araçlarına ve biçimlerine ihtiyaçları vardır. Zamanla, çocuk, iletişimin koşullarına ve doğasına bağlı olarak, durumsal veya bağlamsal konuşmayı giderek daha mükemmel ve uygun şekilde kullanmaya başlar.

AM Leushina, tutarlı konuşmanın gelişiminin, genç öğrencilerin konuşma gelişimi sürecinde öncü bir rol oynadığına inanmaktadır. Çocuğun gelişimi sırasında, tutarlı konuşma biçimleri yeniden oluşturulur. Bağlamsal konuşmaya geçiş, dilin kelime dağarcığına ve gramer yapısına hakim olmak ile yakından bağlantılıdır.

Üçüncü sınıflarda tutarlı konuşma oldukça yüksek bir seviyeye ulaşır. Çocuk soruları oldukça doğru, kısa veya ayrıntılı (gerekirse) cevaplar. Akranların ifadelerini ve cevaplarını değerlendirme, bunları tamamlama veya düzeltme yeteneği gelişir. Bununla birlikte, çocukların bir önceki model öğretmene ihtiyaç duymaları daha olasıdır. Anlatılan nesnelere veya fenomenlere karşı duygusal tutumlarını hikayede aktarma yeteneği onlar için yeterince gelişmemiştir.

Yine de, önemli bir kelime hazinesi birikir, basit ortak ve karmaşık cümlelerin oranı artar, çocuklar dilbilgisi hatalarına karşı eleştirel bir tutum, konuşmalarını kontrol etme yeteneği geliştirir.

D.B.'ye göre Elkonin, sözlüğün büyümesi ve gramer sisteminin asimilasyonu, yaşam ve eğitim koşullarına bağlıdır. Burada bireysel farklılıklar, diğer herhangi bir zihinsel gelişim alanından daha fazladır:

• - V. Stern'in çalışmalarında, beş yaşındaki çocukların 2200 kelimelik bir kelime hazinesi ve altı ila yedi yaş arası çocukların - 2500-3000 kelimelik bir kelime dağarcığı vardır.
• - Smith'in araştırmalarında, beş yaşındaki çocukların kelime sayısı 2072, kelime büyümesi - 202, beş veya altı yaşındaki çocuklar - 2289 kelime büyümesi 217, altı yaşındaki çocuklar - kelime büyümesi 2589 273.

Kelime hazinesi, yalnızca ana dilin gramer yasalarına göre bir cümlede birleştirildiğinde iletişim ve gerçeklik bilgisi amaçlarına hizmet edebilen bir yapı malzemesidir.

Üç yıl sonra, sendikalarla birbirine bağlanan karmaşık cümlelerde yoğun bir ustalık var. Yedi yıl önce asimile edilen toplam sendika sayısının %61'i üç yıl sonra asimile oluyor. Bu süre zarfında, aşağıdaki sendikalar ve müttefik kelimeler asimile edilir: ne, eğer, nerede, ne kadar, hangisi, nasıl, ne, ne de olsa, sonuçta, sonuçta veya, çünkü, neden, neden, neden. Çok çeşitli bağımlılıkları ifade eden bu birliklerin asimilasyonu, tutarlı konuşma biçimlerinin yoğun gelişimini gösterir.

Tüm morfolojik sistemine hakim olmaktan oluşan okul öncesi çağda ana dilin yoğun bir şekilde özümsenmesi, çocuğun özellikle dille ilgili aşırı aktivitesi ile ilişkilidir; zaten öğrenilmiş formlarla benzetme yoluyla çocuğun kendisi.

KI Chukovsky, iki ila beş yaş arasındaki dönemde çocuğun olağanüstü bir dil duygusuna sahip olduğunu ve böyle yoğun bir sürecin temelini oluşturanın bu ve bununla bağlantılı dil üzerindeki çocuğun zihinsel çalışması olduğunu vurgular. Ana dile hakim olmak için aktif bir süreç var. "Kelimenin fonetiği ve morfolojisi için bu kadar artan bir içgüdü olmasaydı, çıplak bir taklit içgüdüsü tamamen güçsüz olurdu ve dilsiz bebekleri ana dillerine tam olarak sahip olmaya yönlendiremezdi."

Dil ediniminin üzerine inşa edildiği temel, bir kelimenin ses biçimine yönelimdir. BİR. Gvozdev, bir çocuğun hayatının beşinci yılında, kelimelerin anlamlarını anlama ve onlara etimolojik bir açıklama yapma girişimlerinin ilk kez ortaya çıktığını not eder. Bu girişimlerin çocuk tarafından bazı sözcüklerin diğer ünsüz sözcüklerle karşılaştırılmasına dayanarak yapıldığına dikkat çeker. Bu hatalı yaklaşımlara yol açar. Örneğin, "şehir" kelimesi "dağlar" kelimesine yakın gelir. Yani anlamsal yorum, ses karşılaştırmasını takip eder. Konuşmanın yeterli anlamlılığı yalnızca özel eğitim sürecinde ortaya çıkar.

AV Zakharova, okul öncesi çağda, her vakanın ifade ettiği ilişkilerin sayısının önemli ölçüde arttığını buldu. İlerleme, konuşmada, vaka biçimlerinin yardımıyla, tüm yeni nesnel ilişki türlerinin çeşitli şekillerde ifade edilmesinde yatmaktadır. Daha büyük okul öncesi çocuklarda, örneğin, zamansal ilişkiler, genel ve datif biçimlerde ifade edilmeye başlar.

Bu yaştaki vaka formları tamamen çekim türlerinden birine göre oluşturulmuştur. Aday durumdaki sonlar tarafından zaten tamamen yönlendirilirler ve nasıl telaffuz ettiklerine bağlı olarak, birinci veya ikinci türe göre formlar üretirler. Vurgusuz son onlar tarafından "a" olarak algılanıp telaffuz edildiyse, her durumda ilk çekimin sonlarını kullandılar. İndirgenmiş "o" ile sonlar aldılarsa, her durumda II çekiminin sonlarını yeniden ürettiler.

Böylece, okul çağının başlangıcında, 1. sınıfta, çocuğun isimlerin ses biçimine yönelimi oldukça net bir şekilde ifade edilir ve bu da anadilin morfolojik sisteminin asimilasyonuna katkıda bulunur.

Çocuğun dilbilgisini özümsemesi, konuşma kompozisyonunun ustalığında da ifade edilir. Birinci sınıfta, S.N. Karpova, nispeten az sayıda çocuk, tek tek kelimeleri bir cümleden ayırma göreviyle başa çıkıyor. Bu beceri yavaş oluşur, ancak özel eğitim tekniklerinin kullanılması bu süreci önemli ölçüde ilerletmeye yardımcı olur. Örneğin, dış desteklerin yardımıyla çocuklar kendilerine sunulan kelimeleri (edatlar ve bağlaçlar hariç) izole eder. En önemlisi, dış destekler yardımıyla geliştirilen analiz tekniklerini onlarsız eyleme aktarırlar. Böylece zihinsel eylem oluşur.

Bu beceri son derece önemlidir, çünkü çocuğun sadece tek tek sözcüklerin biçimlerini değil, aynı zamanda bir cümle içinde aralarındaki bağlantıları da özümsebilmesi için ön koşulları oluşturur. Bütün bunlar, D.B.'nin dilin asimilasyonunda yeni bir aşamanın başlangıcıdır. Elkonin, dilbilgisi öncesi olanın aksine, okula başlamadan önce tüm dil edinim dönemini kapsayan uygun dilbilgisi olarak adlandırdı.

Böylece üçüncü sınıf öğrencilerinin konuşmalarında homojen üyelere sahip ortak cümlelerin sayısı artar, basit ve karmaşık cümlelerin hacmi artar. Okul öncesi çocukluğun sonunda, çocuk neredeyse tüm bağlaçlara ve kullanım kurallarına hakim oldu. Bununla birlikte, birinci sınıfa giren çocuklar arasında bile, metnin büyük kısmı (% 55), L.A. Kalmıkova. Daha büyük okul öncesi çocukların konuşmasının gelişiminde önemli bir nokta, genelleme kelimelerinin sayısındaki artış ve yan cümlelerin büyümesidir. Bu, daha büyük okul öncesi çocuklarda soyut düşüncenin gelişimini gösterir.

Birinci sınıfta, çocuk, dilde işleyen sözdizimsel ve morfolojik düzenin en ince düzenlilikleri dahil olmak üzere, karmaşık dilbilgisi sistemine o kadar hakim olmuştur ki, edindiği dil onun için gerçekten yerel hale gelir.

Konuşmanın ses tarafının gelişimine gelince, çocuk birinci sınıfa kadar dilin her bir fonemini doğru duyar, diğer fonemlerle karıştırmaz ve telaffuzlarında ustalaşır. Ancak yine de okuryazarlığa geçiş için bu yeterli değildir.

Bu sorunları ele alan hemen hemen tüm psikologlar ve metodolojistler, oybirliğiyle, bunun için dilin (kelimelerin) ses bileşimi hakkında net bir fikre sahip olmanın ve onu analiz edebilmenin çok önemli olduğunu vurgulamaktadır. Bir kelimedeki her bir sesi duyabilme, onu bitişik olandan net bir şekilde ayırabilme, bir kelimenin hangi seslerden oluştuğunu bilme, yani bir kelimenin ses kompozisyonunu analiz etme yeteneği, doğru konuşma için en önemli ön koşuldur. okuryazarlık eğitimi. Okuma ve yazmayı öğrenmek, dilin sağlam tarafının farkındalığının gelişmesinde en önemli aşamadır.

AV Dettsova, zorluklarına rağmen bir kelimedeki sesi izole etme görevinin birinci sınıf öğrencisi için mümkün olduğuna inanıyor. Bir kelimedeki sesleri ayırt edememenin bir yaş özelliği olmadığını, ancak yalnızca kimsenin çocuk için böyle bir görev belirlememesi gerçeğinden kaynaklandığını ve sözlü uygulamada buna ihtiyaç duymadığını öne sürdü. iletişim. Araştırma verileri A.V. Detsova, anaokulunun üst düzey grubundaki çocukların yalnızca bir kelimede bunu veya bu sesi tanıyamadığını, aynı zamanda sesleri bağımsız olarak izole ettiğini gösteriyor. Birinci sınıfta, özel olarak organize edilmiş bir eğitimle çocuklar, kelimelerin ses analizinde nispeten kolay bir şekilde ustalaşırlar.

Böylece, okul öncesi ve ilkokul çağında, dil sadece tam teşekküllü bir iletişim ve biliş aracı değil, aynı zamanda bilinçli bir çalışmanın konusu olduğunda, çocuk böyle bir dil edinim seviyesine ulaşır. Dilsel gerçekliğin bu yeni bilgi dönemi, D.B. Elkonin, dilbilgisel dil gelişimi dönemi olarak adlandırdı.

Psikologlar (D.B. Elkonin, A.N. Gvozdev, L.S. Vygotsky ve diğerleri) ve metodolojistler (O.S. Ushakova, O.M. Dyachenko, T.V. Lavrentieva, A.M. Borodich, M. M. Alekseeva, V. I. Yashina ve diğerleri) okul öncesi çocukların gelişiminin aşağıdaki ilk konuşma özelliklerini ayırt eder. sınıf öğrencileri:

• 1. Sesli konuşma kültürü.
• - Bu yaştaki çocuklar zor sesleri açıkça telaffuz edebilirler: tıslama, ıslık, ses. Onları konuşmada ayırt ederek telaffuzda düzeltirler.
• - Açık konuşma onlar için norm haline gelir.
• - Çocuklarda işitsel algı iyileşir ve fonemik işitme gelişir. Çocuklar belirli ses gruplarını ayırt edebilir, bir grup kelimeden kelimeleri seçebilir, ses veren cümleleri seçebilirler.
• - Çocuklar konuşmalarında tonlama ifade etme araçlarını özgürce kullanırlar: şiirleri hüzünlü, neşeyle, ciddiyetle okuyabilirler. Ek olarak, bu yaştaki çocuklar anlatı, soru ve ünlem tonlamalarında zaten kolayca ustalaşırlar.
• - Kıdemli okul öncesi çocuklar ve daha genç öğrenciler seslerinin seviyesini çeşitli şekillerde ayarlayabilirler. yaşam durumları: sınıfta yüksek sesle cevap vermek, halka açık yerlerde sessizce konuşmak, arkadaşça sohbetler vb. Konuşma hızını nasıl kullanacaklarını zaten biliyorlar: uygun koşullar altında yavaş, hızlı ve orta derecede konuşun.
• - Çocuklar iyi gelişmiş konuşma nefesine sahiptir: sadece sesli harfleri değil, aynı zamanda bazı ünsüzleri de (sesli, tıslama, ıslık) telaffuz edebilirler.
• - Çocuklar akranlarının ve kendilerinin konuşmalarını yetişkinlerin konuşmalarıyla karşılaştırabilir, tutarsızlıkları tespit edebilir: seslerin yanlış telaffuzu, kelimeler, kelimelerde yanlış vurgu kullanımı.
• 2. Konuşmanın gramer yapısı.
• - Çocukların konuşması, konuşmanın tüm bölümlerini ifade eden kelimelerle doyurulur. Bu yaşta, birçok neolojizm yaratarak, kelime oluşturma, bükülme ve kelime oluşumu ile aktif olarak ilgilenirler.
• - Kıdemli okul öncesi ve ilkokul çağında, çocuklar gramer araçlarının keyfi kullanımı ve gramer gerçeklerinin analizi için ilk girişimlerini yaparlar.
• - Birinci sınıf öğrencileri konuşmanın sözdizimsel tarafında uzmanlaşmaya başlar. Doğru, bu zor ve bu nedenle yetişkin, olduğu gibi, çocuğu yönlendirerek, nesneleri incelerken nedensel ve zamansal ilişkiler kurmasına yardımcı oluyor.
• - Bu yaştaki çocuklar, doğru eki seçerek bağımsız olarak kelimeler oluşturabilirler.
• - Birinci sınıf öğrencilerinin dilbilgisi hatalarına karşı eleştirel bir tutumu, konuşmalarını kontrol etme yeteneği vardır.
• - Bu yaşta basit ortak cümleler, birleşik ve karmaşık cümlelerin oranı artar.
• 3. Konuşmanın sözcüksel yönü.
• - Altı veya yedi yaşlarında, benzer ve farklı nesneleri (şekil, renk, boyut) karşılaştırma ve karşılaştırma yöntemi, çocukların yaşamlarında sağlam bir şekilde yerleşmiştir ve işaretleri genelleştirmelerine ve onlardan önemli olanları vurgulamalarına yardımcı olur. Çocuklar özgürce genelleme sözcükleri kullanır, nesneleri cinsiyetlerine göre kategorilere ayırır.
• - Konuşmanın anlamsal yönü gelişir: kelimelerin genelleştirilmesi, eş anlamlılar, zıtlıklar, kelimelerin anlamlarının tonları ortaya çıkar, kesin, uygun ifadeler seçilir, kelimeler farklı anlamlarda kullanılır, sıfatlar, zıtlıklar kullanılır.
• 4. Tutarlı konuşma (genç öğrencilerin konuşma gelişiminin bir göstergesidir).
• - Çocuklar okuduklarını iyi anlarlar, içerikle ilgili soruları cevaplarlar ve bir peri masalı, kısa hikayeler yeniden anlatabilirler.
• - Çocuklar, olay örgüsünü, doruk noktasını ve sonunu özetleyen bir dizi resme dayalı bir hikaye oluşturabilirler. Ek olarak, resimde gösterilenden önceki olayları ve sonrakileri, yani sınırlarının ötesine geçen olayları hayal edebilirler. Başka bir deyişle, çocuklar kendi başlarına bir hikaye oluşturmayı öğrenirler.
• - Çocuklar zaten resimde sadece ana ve esas olanı görmekle kalmıyor, aynı zamanda ayrıntıları, detayları, tonlamayı, manzarayı, hava koşullarını vb. fark edebiliyorlar.
• - Çocuklar ayrıca oyuncağın bir tanımını verebilir, bir veya daha fazla oyuncak hakkında bir olay örgüsü hikayesi yapabilir, bir hikaye gösterebilir - bir dizi oyuncağın dramatizasyonu.
• - Diyalojik konuşmada, çocuklar bağlama bağlı olarak ifadenin kısa veya genişletilmiş bir biçimini kullanır.
• - Altıncı yıldaki çocukların konuşmasının en çarpıcı özelliği, farklı metin türlerinin (açıklama, anlatım, akıl yürütme) aktif gelişimidir.
• - Tutarlı konuşma geliştirme sürecinde, çocuklar bir cümle içinde, cümleler arasında ve bir ifadenin bölümleri arasında, yapısını gözlemlerken çeşitli kelime bağlantılarını aktif olarak kullanmaya başlarlar.

Böylece, okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocuklarda konuşma gelişiminin özelliklerini bulduk. Oldukça yüksek düzeyde konuşma gelişimi ile karakterize edilirler. Ayrıca, çocukların konuşmalarının gelişimi için küçük folklor biçimleri kullanmanın ne kadar uygun olduğunu ve her şeyden önce, daha büyük okul öncesi çocuklar tarafından küçük folklor biçimlerini anlamanın özelliklerinin neler olduğunu, hangi zorluklarla karşılaşabileceğimizi bulmanın gerekli olduğunu düşünüyoruz. .

“Bir kelimenin anlamını araştırmaya alışık olmayan, onun gerçek anlamını anlayan veya hiç anlamayan, konuşmada ve yazmada onu özgürce kullanma alışkanlığı kazanmamış bir çocuk, her zaman bu eksiklikten muzdarip olacaktır. başka bir ders çalışmak.” K.D. Ushinsky

Modern bir okul, sadece bilgi sahibi olmakla kalmayıp, bu bilgiyi yaşamda nasıl kullanacağını da bilen, iletişim kurmayı bilen ve iç kültürü olan düşünen ve hisseden bir insan yetiştirmelidir. Amaç öğrencinin mümkün olduğu kadar çok şey bilmesi değil, her durumda harekete geçebilmesi ve sorunları çözebilmesidir. Bunun için öncelikli araçlar konuşma kültürü ve iletişim kültürüdür.

Öğrencilerin kelime dağarcığının iyileştirilmesi, zenginleştirilmesi ve etkinleştirilmesi. Öğrencilerin kelime dağarcığının iyileştirilmesi, zenginleştirilmesi ve etkinleştirilmesi. Bir sözlük üzerinde çalışmak, konuşmanın gelişimine ilişkin tüm çalışmaların temeli, temelidir. Yeterli kelime hazinesi olmadan öğrenci cümleler kuramaz, düşüncelerini ifade edemez.

Sözlük sözcükleri ile çalışma Tanımak için üç sözcükten oluşan bir blok veriyorum (mutlaka tematik değil). Huş ağacı, tren istasyonu, yolcu 1. Bloka aşinalık, telaffuzun yazılışı (3 kez), heceleme ve vurgu yerleştirme ile kelimeleri ayrı sözlüklere yazma, bu kelimelerin anlamlarını bulma, ardından açıklayıcı bir sözlükte karşılaştırma.

2. Huş ağacı kavramının oluşumu…. - Ne yani, Noel ağacı da bir ağaçtır - Bu yaprak döken bir ağaçtır. - Aspen de yaprak döken bir ağaçtır. Çocuklar kesin bir kavram verene kadar çalışma devam eder. Huş, beyaz kabuğu ve kalp şeklinde yaprakları olan yaprak döken bir ağaçtır.

Sistem Analizi yöntemi, sistemdeki dünyayı belirli bir şekilde birbirine bağlı, birbirleriyle uygun şekilde işleyen bir dizi öğe olarak düşünmeye yardımcı olur. Bir sistem öneriyorum, bu sisteme dahil olan kelimeleri topla: Köpek - avcı, silah, orman, kurt, Hava durumu - yağmur, şemsiye, yağmurluk ... ..

Çelişkilerin çözümü, bir çocuğun zihinsel aktivitesinde önemli bir aşamadır.Bilim adamları yeni bir köpek türü geliştirdiler. Dışarıdan, genel olarak sıradan köpeklerle aynıdır, ancak yalnızca yeni köpek havlamaz, ısırmaz ve herkesin eve girmesine izin verir. Yeni köpek ve sahibinin ne sorunu olacak?

Bir resimden hikaye anlatımı öğretmek için adım adım bir yöntem. Adım 1 Denizli! (Kompozisyonun belirlenmesi). Kamera gözünü, içinde yalnızca bir nesne görünecek şekilde resme doğrultun. Nesneleri adlandırıyoruz ve şematik olarak tahtada daireler çiziyoruz. Adım 2. Hadi! (Bağlantıları bulma). Tahtadaki iki daireyi birleştirelim ve neden yaptığımızı açıklayalım. Bu çemberlerdeki nesnelerin nasıl birbirine bağlı olduğunu anlatalım. Adım 3. Görüntü özelliklerinin güçlendirilmesi. Resme girme tekniği kullanılır. Resmi sırayla her duyu organının yardımıyla aktif olarak keşfedin. Aynı zamanda, şematik çizimin daireleri ve çizgileri boyunca tutarlı bir şekilde hareket edebiliriz. Sahip olduğumuz duygular hakkında konuşalım. Adım 4. Figüratif özelliklerin kumbarası. Açıklayıcı sözlükte yeni kelimelerin anlamlarını öğrenin. Onları karşılaştırma yapmak, bilmeceler yapmak için kullanırız. Adım 5 (Bir zaman dizisi oluşturma). Kahramanlardan birini seçiyoruz ve daha önce ne yaptığını adım adım sunuyoruz - resimde görünmeden önce, daha sonra ne yapacağını. Adım 6. Farklı bakış açılarına geçiyoruz. Kahramanlardan birinin durumunu belirleyin. Onun durumuna giriyoruz ve çevreyi veya olayları bu kahramanın bakış açısından tanımlıyoruz. Sonra farklı bir durumda başka bir kahraman buluyoruz veya aynı kahramanı farklı bir zamanda ve farklı bir durumda alıyoruz. Her şeyi yeni bir bakış açısıyla tanımlıyoruz. Hikayede farklı bakış açılarından açıklamalara yer verilmesi

Öğrencilerin kelime dağarcığını zenginleştirmek, konuşmalarının gelişimi için büyük önem taşımaktadır. Bu nedenle, her zaman sözlüklerle sürekli çalışma ihtiyacına ikna oldum, tek bir kelimeyle ilgi uyandırmaya çalışıyorum. Kelimenin kökenini (birçok yönden imlayı açıklar), yapısını (kompozisyonunu), telaffuzunu, imlasını ve anlamını incelemek gerekir. Bu kelimenin deyimler, cümleler, küçük bir metin yapısında nasıl yaşadığını ve geliştiğini göstermek gerekir; bir kelimeyi belirli bir konuşma durumuyla ilişkilendirin. Tabii ki, oyun kurtarmaya gelecek

Balıkçıllar _________ düşer _______ cennet __________ orman Balıkçıllar ormanda yürüdü, Damlalar üzerlerine düştü. Ağır kurşun gökyüzünden Ve balıkçıllar ormanda saklandı (Igor Yakushev) Balıkçıllar bataklıkta yaşıyor, Damlalar buraya düşmeye başladı. Cennetten damlalar düştü Harika bir yeşil ormana (Vaga Alena)

Bekleyen __________ kedi _________ kuyruksuz ___________ bir kediden Yaşlı, kırmızı, kurnaz bir kedi bir delikte avını bekliyor. Fare kuyruksuz kaldı, kediden kaçtı. (Markova Ksenia) Kara bir kedi nöbet tutuyor ve lezzetli bir akşam yemeği için bekliyor. Kuyruğu olmadan oturuyor ve fareler kediden saklandı. (Vaga Nastya)

Bir keresinde büyük bir akçaağaçtan yeşil bir yaprak çıktı. Bir keresinde büyük bir akçaağaçtan yeşil bir yaprak çıktı. Rüzgarda uçtu, Bütün dünya yukarıdan baktı. (Ilya Korchinov) Bir keresinde büyük bir akçaağaçtan yeşil bir yaprak çıktı. Uzun bir süre dünyayı dolaştı, bize sadece yaz aylarında döndü. (İgor Yakushev)

Evde, sizden belirli bir konuyla ilgili bir şiir bulmanızı istiyorum. Sonbahar hakkında bir şiir döngüsünden sonra: sonbahar hakkında bir şiir bul Sonbahar kendi başına geldi - Yapraklar sarardı, çimenler soldu. Yakında ilk kar yağacak - Ve kış bize uzun süre gelecek. (Markova Ksenia)

Noel ağacı, tatil, Çocuklar en azından nerede iyi eğlenceler! Dans, dans ve eğlence - Kötü bir ruh hali yok! (Markova Ksenia) Yeni Yıl geliyor, ışıklar parlıyor. Herkes Yeni Yılı bekliyor, Noel ağaçları süsleniyor. (Suchkova Alina) Soğuk kış geldi, Kar taneleri dönüyor ve uçuyor, Kar yığınları hızla büyüyor, Neşeli kahkahalar çocuklar gibi. (İlya Korchinov)

Noel ağacına şenlikli bir elbise giydirdiler, parlak ışıklar ve renkli toplarla. Ve çocukları Yeni Yıl tatilini karşılamaya çağırıyor ve onlara lezzetli hediyeler veriyor. (Vaga Alena) Yeni Yıl bizi ziyaret etmek için acele ediyor, Kapıları açıyor, Yeşil Noel ağacını güzelce giydiriyor. (İgor Yakushev)

Görevler aşağıdaki gibi olabilir: 1. Bir (isteğe bağlı) cümle-atasözü okuyun. Sözlü olarak ana anlamını iletin. Bir konu formüle edin. 2. Bu öneriye dayanarak düşüncenizi yazılı olarak “genişletin” (5 ila 10 cümle). Destekleyici cümlenin gelecekteki metninizin adı olduğunu unutmayın: bu başlık ana fikri ifade eder. Metniniz kısa bir hikaye, öğretici bir hikaye, kısa bir şiir veya bir muhakeme metni şeklinde olabilir. Böylece yavaş yavaş bir cümleyi kendi yazarınızın metnine dönüştürmeyi öğreneceksiniz.

Oyun "Rusçaya Çevir". Birçok halkın dilinde anlamca birbirine benzeyen birçok atasözü ve deyim olduğu bilinmektedir. bilgelik sınır tanımaz. Çocuklar bu tür atasözlerini "çevirmeyi" severler. 1. Konuşmadan önce dilinizi yedi kez çevirin (Vietnam). 2. Köprünün altına deve saklayamazsınız (Afganistan). 3. Küçük tencere iyi ısınır (İngiltere). 4. Bir leoparın oğlu da bir leopardır (Afrika). 5. Kürek nereye götürürse, su oraya akar (Tibet). 6. Akşam yemeğinden sonra ödemeniz gerekir (İngiltere). 7. Haşlanmış bir horoz yağmurdan kaçar (Fransa).

Örnek cevaplar: 1) Yedi kez ölçün, bir kez kesin. 2) Bir çantada bir bız saklayamazsınız. 3) Makara küçük ama pahalıdır. 4) Bir elma, bir elma ağacından uzağa düşmez. 5) İğne nereye gidiyorsa, iplik oraya gider. 6) Binmeyi, kızak taşımayı sever misiniz? 7) Korkmuş bir kuş her şeyden korkar.

Bilmeceler oluşturma Yukarıda tartışılan kafiye oyunları çocukların bilmeceler oluşturmasına yardımcı olacaktır. Çocuklarla ortak bir tartışma sırasında, bir bilmecenin önemli işaretlerini belirlemek gerekir: - nesne çağrılmaz, ancak karşılaştırılır, tanımlanır, karşılaştırılır veya farklı çağrılır; - bir nesneyi diğerlerinden ayıran temel özellikleri denir; - bazı bilmecelerde kafiye kullanabilirsiniz

Dikenli güzellik Bahçemizde çiçek açar, Herkes çok sever ve eve neşe getirir. (Markova Ksenia) Bir tümsek üzerinde göbekli bir fıçı oturuyor. (Korchinov İlya) Bu nasıl bir peri? Dönen, çırpınan, tozlaşan çiçekler mi? (Lena Komelkova) Uçak değil, uçuyor, Çiçek değil, dünyayı süslüyor. (Markatyuk Nastya)

İlkokul programı, sınıftan sınıfa karmaşıklığında tutarlı bir artışla birlikte geniş bir konuşma becerileri listesi sağlar. Bunlar arasında şunlar vardır: - öğrencilerin hayal gücü ve yaratıcılığının ürünlerini kelimede somutlaştırma yeteneği; - konuşmada mecazi dil araçlarını kullanma yeteneği: karşılaştırmalar, sıfatlar, metaforlar, kişileştirmeler; - konunun sözlü sözlü açıklama yeteneği. Amaca yönelik ve sistem içinde geliştirilmesi gereken bu becerilerdir.

Lirik eserler üzerinde çalışırken dört grup egzersiz kullanıyorum. İlk egzersiz grubu, çocuklarda okuduklarına duygusal olarak yanıt verme yeteneğini geliştirmeyi amaçlamaktadır. Duygusal algıyı geliştirmek için aşağıdaki görevler gereklidir: Şiiri okurken ruhunuzda hangi duygular ortaya çıktı: şaşkınlık, neşe, hayranlık, pişmanlık, zevk? Yazarın olağanüstü güzellik karşısında neşeyi iletmek için seçtiği kelimelere dikkat edin. Şiirde yazarın ruh halini yansıtan kelimeleri bulun. Bu şiir için bir melodi bul (seç).

İkinci grup alıştırmalar, okul çocuklarının hayal gücünü ve fantezilerini uyandırmayı amaçlamaktadır (sözlü çizim). Görevler: Bu metin için bir resim çizmeniz gerektiğini düşünün. Gökyüzü, bulutlar, yeşillik, zemin vb. için hangi renkleri kullanıyorsunuz? Şiirin sesini dinleyin ve ona benzeyen bir melodi söylemeye çalışın; Bu satırda hangi sesler tekrarlanıyor ve ne "çiziyorlar"? Şiirin tamamı veya seçtiğiniz bir pasaj için sözlü bir illüstrasyon seçin. Şiirin hangi dizeleri çiziminize uyuyor?

Üçüncü grup alıştırmalar, sıfatlar, karşılaştırma, kişileştirme, metafor hakkındaki fikirleri detaylandırmayı ve somutlaştırmayı amaçlamaktadır. Görevler: Epitetlerinizi belirtilen kelimeyle eşleştirin ve yazarınkiyle karşılaştırın. Epiteti, karşılaştırmayı, metaforu değiştirirseniz şiirsel görüntü değişecek mi? Şiir metninde mecazi dil araçlarını bulun: sıfat, karşılaştırma, kişileştirme, metafor. Epiteti ve tanımladığı kelimeyi bulun.

Dördüncü grup alıştırmalar - kişisel bir tutumun ifadesi üzerine: Yazarın hangi ruh halini hissettiniz? Duyduklarınızla ilgili izlenimlerinizi arkadaşlarınızla paylaşın. Duygularını ifade et. Bize hayali resme karşı tutumunuzu anlatın.

Rus dilinin her dersinin başında bir konuşma dakikası düzenlenir. Evdeki çocuklar, yazarların ve şairlerin eserlerinde güzel bir cümle bulurlar, bir deftere yazarlar ve sınıfta cevaplarken, bu cümlenin neden onları cezbettiğini, yazarın hangi mecazi anlamlarını kullandığını açıklayarak analiz eder. Çocuğun kendisinin bir teklifte bulunması özellikle takdir edilir. Okuma derslerinde 5 dakikalık şiir, çocukların şiir dünyasına dalmalarına, belirli bir ruh hali yaratmalarına, kısa analizşiirler.

Yeniden anlatımlar, ilkokul öğrencilerinin konuşmalarını geliştirmek için kullanılan en önemli tekniklerdir 1. Ayrıntılı, sırayla ücretsiz, yani. ilk izlenime dayalı ve bir bütün olarak (kendi kelimelerinizle) ve sanatsal - yazarın metnine yakın, sadece içeriği ayrıntılı olarak aktarmayı değil, aynı zamanda metnin sanatsal özelliklerini de yansıtmayı amaçlamaktadır. 2. Kısa bir yeniden anlatım (sıkıştırılmış), orijinal metnin mantığını ve stilini koruyarak, ancak ayrıntıları, edebi metnin bazı ayrıntılarını atlayarak okunanların ana içeriğini belirler. Kısa bir yeniden anlatım üzerinde çalışmak, öğrenciye ana ve esas olanı seçmeyi ve onları ikincilden ayırmayı öğretir. 3. Seçici yeniden anlatım, tek bir konu tarafından birleştirilen metnin tek tek parçalarının içeriğinin seçilmesine ve iletilmesine dayanır. Bu tam bir hikaye yaratır. 4. Anlatıcının yüzündeki bir değişiklikle yeniden anlatım, içeriğin bir veya başka bir kahraman adına üçüncü kişide bir sunumunu sunar. Bu, kahramanın karakterini, imajının sanatsal araçlarını, birçok ön çalışmayı derinlemesine anlamayı gerektirir.

Mesajlar (rapor) Mesajlar, edebi okuma ve Rus dili derslerinde öğrencilerin bir tür sözlü monologudur. Bu tür konuşmaları hazırlama becerilerini geliştirme çalışmaları, çocuk edebiyatı öğretiminin pratik yönelimini güçlendirmeye, okul çocuklarını entelektüel ve konuşma becerileriyle donatmaya, yaratıcı yetenekler geliştirmeye ve iletişim faaliyetlerine aktif katılım için hazırlanmaya katkıda bulunur. Mesajlar, bir ilişkide sözlü ve yazılı konuşma geliştirmeye yardımcı olur. Edebi okuma derslerinde eserin yazarı hakkında bir mesaj verme görevi veriyorum.

Rus dili derslerinde konuyla ilgili derslerin genelleştirilmesinde çocuklar mesajlar vermelidir: İsim Sıfat Kelimesinin Kompozisyonu, vb. daha önce bir sunum planı hazırlayarak konuyla ilgili edindikleri tüm bilgileri birleştirip sistemleştirdikleri yer. Görevler, “Bir zamanlar bir isim vardı”, “Ünlüler ve ünsüzler bir şekilde kendi aralarında kavga ettiler”, “Bir şekilde yumuşak bir işaret hafife alındığına karar verdi ...” vb. .

Kompozisyon Beste yapmak yaratıcı bir iştir. Öğrencinin bağımsızlığını, etkinliğini, coşkusunu, metne kendine ait, kişisel bir şey katmasını gerektirir. Öğrencinin kişiliğinin oluşmasına katkı sağlar. Denemede, çalışılan tüm dilbilgisi kuralları olan yazım, öğrenci için anlamlıdır.

Çocukları sözlü bir hikayeye veya yazılı bir makaleye hazırlarken öğretiyorum: belirli bir konuyu anlamak veya kendinizinkini bulmak, içeriğini ve hacmini, sınırlarını belirlemek, hikayenizi hazırlamanın ve tasarlamanın tüm aşamalarında konuya bağlı kalmak, deneme. Malzemeye, bir bütün olarak konuya değerlendirici bir şekilde yaklaşın, tasvir edilene karşı tutumunuzu ifade edin, makale metninde iletin, kendi konumunuzu söyleyin. Malzeme biriktirin: gözlemleyin, deneyiminizden ana şeyi vurgulayın - seçilen konuyla ilgili; gerçekleri kavrar, betimler, bilgilerini, duygularını, niyetlerini iletir. Malzemeyi istenen sırayla düzenleyin, bir plan çizin ve tutarlı bir metnin yapımında buna bağlı kalın ve gerekirse sırayı değiştirin. Gerekli kelimeleri ve diğer dil araçlarını seçin, sözdizimsel yapılar ve tutarlı metinler oluşturun. Yazım ve kaligrafik olarak metni doğru yazın, noktalayın, metni paragraflara ayırın, kırmızı çizgiye, kenar boşluklarına ve diğer gerekliliklere uyun. Denemenizdeki ve diğer öğrencilerin konuşmalarındaki eksiklikleri ve hataları tespit edin, kendinizin ve diğer insanların hatalarını düzeltin, yazılanları iyileştirin.

okul makalesiüretken faaliyetin sonucudur ve bir yandan eğitim konusu, diğer yandan nihai hedefe ulaşmanın bir aracıdır - öğrencilerin iletişim ve konuşma becerilerinin oluşumu. Kompozisyonlar, materyal kaynaklarında, bağımsızlık derecesinde, hazırlama yöntemlerinde, türde ve dilde farklılık gösterir.

1) Yaratıcı: - Nezaket nedir? - Üç dileğim. - Afrikalı çocuklara kışı anlatabilmem için. - Bir sonbahar yaprağının yolculuğu. 2) Üreme: - Benim gerçek arkadaşım. Hayvanlar nasıl kış uykusuna yatar? - Benim oyuncaklarım. - Dost ailemiz. 3) Hayaletler. Kitabın ağladığını görseydim ne olurdu? - dolma kalem istendi mi? - yol gökyüzüne mi yükseldi? 4) Deneme-muhakeme: - Yılbaşı gecesi diyorlar ... - Bana neden böyle dediler? Neden bir arkadaşa ihtiyacın var? 5) Kompozisyon-açıklama: - En sevdiğim öğretmenim - Kış başlangıcı. - Noel ağacı.

Neredeyse hiçbir ders tekrar anlatılmadan geçmiyor, bu nedenle ilkokul öğretmeni bu çalışmadaki örüntüye karşı dikkatli olmalıdır. Dersleri canlandırır, öğrencilerin çeşitli yeniden anlatım türlerine olan ilgisini artırır ve bunun için hazırlıkları çeşitlendirir.

Yeniden anlatma öğretiminin metodolojik temellerine geçmeden önce, "yeniden anlatma" kavramını açığa çıkaralım.

V. Dahl'ın açıklayıcı sözlüğü, yeniden anlatma bağlamında yeniden anlatma kavramını verir:

"Yeniden anlat

o Bir şeyi tekrar söyle, tekrar söyle, tekrar söyle. |Çocuklar, en az yüz kez bir peri masalını yeniden anlatırlar, hepsi dinler |.

o Başkalarının konuşmalarını iletmek, kendi konuşmamak. | Ben sadece duyduklarımı yeniden anlatıyorum: aldığım şey için, bunun için satıyorum |.

o Gizlice dolaş, dedikodu yap, tahammül et, ortalığı karıştır, gizlice iftira at. |Her şeyi tekrar anlatacak, onun önünde konuşmayın|.

o Birbiri ardına çok şey anlatın. |Bütün hikayeleri yeniden anlattım, artık bilmiyorum |

o Yeniden anlatma, pl. yeniden anlatımlar, çok konuşmalar, dedikodu, iftira, taşınabilir haberler, kulaklıklar, başka kelimelerle yazılmış sözler.

S.I.'nin açıklayıcı sözlüğünde başka bir tanım buluyoruz. Ozhegov:

“Yeniden anlatmak, bir şeyin içeriğinin bir ifadesidir. Ücretsiz yeniden satış

yeniden anlat

Söyle, kendi sözlerinle bir şey ifade et. Romanın içeriğini yeniden anlatın

Bir şey hakkında ayrıntılı olarak sırayla anlatın. Tüm haberleri tekrar anlat»

Rus dilinin metodolojisinde aşağıdaki tanımı buluyoruz:

“İfade (tekrar anlatma), ifadenin içeriğinin çoğaltılmasına, buna dayalı bir metin oluşturulmasına (orijinal) dayanan bir çalışma türüdür”. Yeniden anlatım ve sunumun genellikle eşanlamlı olarak kullanılmasına rağmen, yeniden anlatım adı daha çok metin çoğaltmanın sözlü biçimine atıfta bulunur, yani. sözlü sunum - yeniden anlatma.

Ladyzhenskaya T.A. aşağıdaki tanımı verir: "Yeniden anlatma - orijinal metnin içeriğinin yeniden üretilmesi"

Bize göre en doğru tanımı M.R. Lvov veriyor:

"Yeniden anlatma, bir tür öğrenci çalışmasıdır, bir örneğe dayalı konuşma geliştirme aracıdır".

Rus dili ve edebiyatı metodolojisinde, yeniden anlatımları (sözlü sunumlar) sınıflandırma sorunu vardır. Yeniden anlatım türlerini ayırt etmek için aşağıdaki gerekçeleri ayırmak mümkündür: hacimle ilgili olarak, içerikle, kaynak metnin algısına göre, kaynak metne aşinalık derecesine göre, dilin karmaşıklığına göre görev, konuya göre, türe ve orijinalin kompozisyon özelliklerine göre.

Bize göre en önemli nedenler aşağıdadır:

Orijinal metnin hacmiyle ilgili olarak, yeniden anlatımlar şunlardır:

Orijinal metnin içeriği ile ilgili olarak:

Orijinal metnin algısına göre:

Kaynak metne aşinalık derecesine göre:

Dil görevinin karmaşıklığına göre:

İlkokul uygulamasında en sık kullanılan bazı yeniden anlatım türlerini karakterize edelim.

1. Ayrıntılı ve metne yakın örnek yeniden anlatım

Bu, okulda kullanılan en basit yeniden anlatım türüdür. Ancak sadece bu nedenle değil, aynı zamanda esası nedeniyle diğerlerinden daha sık kullanılır. İlk olarak, okunan içeriğin tüm ayrıntıları ve bağlantılarıyla çocuğun belleğinde sabitlenmesinin bir aracı olarak hizmet eder. İkincisi, modelin mantığının özümsenmesinin, dil araçlarının özümsenmesinin bir aracıdır.

Ayrıntılı bir yeniden anlatım, içerikle ilgili bir dizi soruya değil, eserin bütün bir algısına, kompozisyonunun bilgisine, iç mantıksal bağlantılara, metnin derlenmiş bir planına dayandığında bağımsız ve olgun olarak kabul edilebilir. Öğrencinin zihninde tek bir anlamsal görevle birleştirilmeyen sorulara özel cevaplardan ayrıntılı bir yeniden anlatım inşa edilirse, öğrenci okunan konuyu, fikri ve içeriğini tam olarak iletmez.

Soruların ayrıntılı bir şekilde yeniden anlatılması, yalnızca eğitim amaçlı olarak, belirli hazırlık aşamalarında, öğrenciler için bazı yeni, zor görevler çözüldüğünde kullanılabilir. Ve kendi başına, konuşmanın doğal koşullarına tekabül etmez.

“Böyle bir yeniden anlatımın tipik eksiklikleri biliniyor: bu, ilk olarak, başlayamama; ikincisi, ilk bölümlerin iyi bir şekilde iletilmiş olmasına rağmen, metnin son bölümlerinin iletiminin çarpıklığı veya eksikliği; üçüncüsü, dilin yoksullaşması. Diğer hatalar: sıra ihlalleri, bağlantıların yanlış anlaşılması, arsa vb. - daha az yaygındır.

Yeniden anlatmanın ikinci dezavantajı, tüm metnin kapsamlı bir analizi ile önlenir (son bölümlerin derste yapmak için zamanları olmadığı veya aceleyle parçalandığı, bu da yeniden anlatımda eksikliklere yol açar), özellikle ana kısmı nadiren başlangıçta yer alan içerik açısından bölümler. Ayrıca metni parçalara bölerek, bir plan çizerek ve parçalar halinde yeniden anlatarak yeniden anlatımın tekdüzeliğini kolaylaştırır. Bu anlamda, seçici bir yeniden anlatım yardımcı bir rol oynar.

2. Seçici yeniden anlatım

Seçerek yeniden anlatmak - bu, metinden dar bir soruya, dar bir konuya karşılık gelen kısmı seçmek anlamına gelir (örneğin, yalnızca karakterin görünümünün tanımını yeniden anlatmak; yalnızca iki karakterin buluşma sahnesini yeniden anlatmak; yalnızca yeniden anlatmak doğa resmi, vb.). Okul çocuklarına metinden gerekli parçaları çıkarmayı ve bunları doğru ve ayrıntılı bir şekilde aktarmayı öğretir. Seçici yeniden anlatım, ayrıntılı olanla bağlantılıdır ve bazen ikincisinin bir unsurudur.

Seçici yeniden anlatım türleri:

1. Öğretmenin sorusu veya görevi hakkında ayrı bir bölümün, ayrı bir sahnenin veya resmin yeniden anlatılması. En basit yeniden anlatma türlerinden biri. Yeniden anlatma öğretiminin ilk aşamalarında daha sık kullanılır.

2. Bölümün, sahnenin, resimden alıntının, resimden yeniden anlatılması. Bu tür bir çalışma ile, illüstrasyonun karşılık geldiği sahneyi veya resmi yeniden anlatmanız gerekir. Böyle bir çalışma ne kadar önemli olursa olsun, ancak ondan sadece küçük bir pasaj anlatılabilir. Bu nedenle, birinci sınıf öğrencileri bile bu iki tür seçici yeniden anlatımla çok kolay başa çıkabilir.

3. Belirli bir konuda metnin farklı bölümlerinden alınan pasajları yeniden anlatmak zaten zordur. Bu nedenle, okul çocuğu tüm hikayeyi tekrar dikkatlice okumalı ve bazen tematik çizgiyi kendi başına izleyerek yeniden anlatmak için pasajlar seçmelidir. Bu nedenle, hikayelerin ayırt edilmesi nispeten kolay olan hikayeler seçilir. III. sınıfta olmasına rağmen, kahramanın karakterizasyonu için hazırlık türünün seçici bir yeniden anlatımını zaten ayarlayabilirsiniz.

Seçici yeniden anlatım her zaman sadece seçmeyi öğretmez, bazen okunanların genelleştirilmesini de öğretir. Örneğin bir edebi kahramanın özelliklerini hazırlarken malzemeyi sistematize etmek gerekir.

3. Yoğun (kısa) yeniden anlatım

“Kısa bir yeniden anlatım, sunulan metnin yalnızca ana, özlü içeriğinin ayrıntılardan, ayrıntılardan yoksun olarak aktarılmasını içeren bir yeniden anlatım türüdür.”

Küçük öğrenci, yalnızca ayrıntılı olarak değil, aynı zamanda kısaca, özlü bir şekilde yeniden anlatabilmelidir. İçeriği tam olarak aktarmaktansa kısaca yeniden anlatmak daha zordur. Kısa bir yeniden anlatım için, öğrencinin metinden ana içeriği seçmesi, ikincil olanı filtrelemesi gerekir. Öğrenci, okuduklarında asıl olanın nerede olduğunu ve neyin çok önemli olmadığını belirlemelidir. Ana içeriği tutarlı, tutarlı ve eksik bırakmadan aktarmalıdır. Bunu yapmak için, işin içeriğine iyi yönelmiş olmalıdır. Bir öğrenci bazı kelimelerin, cümlelerin ve paragrafların mekanik, basit bir reddi yolunu izlerse, mantıksal kırılmalar kaçınılmazdır. Ana şey hakkında kendi yolunda söylemeli, yani. Öğrenilen metnin ana içeriğini kendi ifadenizle aktarın. Başka bir deyişle, özlü bir yeniden anlatımda, konuşma görevi mantıksal olan kadar önemlidir. Özlü bir yeniden anlatım, elbette, tutarlı konuşmanın geliştirilmesinde gerekli bir adımdır. Ama onlarla çok fazla taşınmaya değmez. Bu, dilin kurumasına neden olabilir, çocukları sanatsal detayları kullanmaktan alıkoyabilir. Ayrıntılı ve özlü yeniden anlatımlar arasında net bir sınır çizmek ve ayrıntılı bir yeniden anlatıma hazırlanan öğrencilerin kısa bir yeniden anlatım yapmasına izin vermemek gerekir. Kısa bir yeniden anlatıma tipik bir akıl yürütme denilebilir, bu nedenle bir öğrencinin kademeli olarak öğretimi için sonuçlar çıkarması, yargılarını doğrulaması için mükemmel bir fırsat içerir.

Özlü yeniden anlatım becerileri oluşturur:

ana şeyi izole et

metni sıkıştırırken, iletişim durumuna odaklanın

kısaltılmış metin

4. Yüz şeklinde bir değişiklikle yeniden anlatmak

Daha önce de belirtildiği gibi, aşağıdakiler arasında ayrım yapılmalıdır:

anlatıcının yüzündeki bir değişiklikle yeniden anlatma (çoğunlukla orijinalinde, anlatım üçüncü kişiden yapılır ve birinciden anlatılır)

karakterlerden birinin bakış açısından yeniden anlatmak (seçici bir yeniden anlatmaya benzer, ancak elbette önemli yaratıcı değişikliklerle)

Anlatıcının yüzünde bir değişiklikle yeniden anlatmak sadece gramer değişikliklerini gerektirir. Ancak bazen içerikte önemli değişiklikler oluyor.

Karakterlerden biri adına yeniden anlatırken, küçük okul çocuğu hikayenin kahramanı rolüne girer, “reenkarne olur”, yaşını, karakterini, bakış açısını anlamaya çalışır, olaylara onun gözünden bakmaya çalışır, çünkü örneğin, hiç tereddüt etmeden civcivini kurtarmak için koşan bir anne serçenin gözünden. Bu tür açıklamaların önemine birçok ilerici Metodist tarafından işaret edilmiştir. Özellikle, V.V. Danilov şunları yazdı: “En önemlisi, örneğin, bir çalışmanın karakterlerden birinin bakış açısından sunumu gibi, zihnin belirli öğeleri orijinalden ayırma yeteneğini geliştirir. ”

5. Yaratıcı yeniden anlatım

Yaratıcı yeniden anlatımlar, metnin yeniden yapılandırılması ve okul çocuklarının eklenmesiyle yeniden anlatımları içerir. Elbette, herhangi bir sözlü yeniden anlatımda yaratıcı bir unsur olabilir, ancak öğrencilerin kendi katkılarının normalden daha yüksek olan yeniden anlatımları vardır. Bunlar yaratıcı yeniden anlatımlardır. Bu tür yeniden anlatımda, öğrencilere özellikle metni yeniden yapılandırma veya tamamlama görevi verilir.

Metodolojide, yaratıcı olarak adlandırılan bu tür alıştırmaların birkaç türü ayırt edilir:

yaratıcı eklemelerle yeniden anlatımlar (hayali bölümler, ayrıntılar ekleme; bir olay örgüsü icat etme, sonuç)

sözlü çizim (illüstrasyon)

sahneleme (okunan edebi esere dayalı diyalog oluşturma, rollerde okuma, sahne performansı; bir hikaye için senaryo yazma)

Metne yaratıcı eklemelerle yeniden anlatım, öğrenciler hikayenin içeriğini iyi anladıklarında, eylemin gerçekleştiği tüm koşulları bildiklerinde tanıtılabilir.

Eklentiler çok çeşitli olabilir. Öğrenci kendi deneyimini anlatabilir (örneğin, N. Nosov'un “Canlı Şapka” hikayesi ve S. Mikhalkov'un “My Puppy” şiiri, ikinci sınıf öğrencisi köpeği veya kedisi hakkında bir hikaye ekleyebilir) veya anlatabilir. ders kitabında olmayan, ancak öğrenci bunları bir filmden veya tamamen okunan bir çalışmadan bilen bölümler hakkında (örneğin, A.P. Gaidar'ın "Timur ve ekibi" hikayesinden alıntıların yeniden anlatılması).

Çocuklar, en sevdikleri karakterlerin kaderini "yansıtabilecekleri" bu tür eklemelere özellikle ilgi duyarlar. Elbette, çocukların bunu tahmin etmesi her zaman kolay değildir, ancak okul çocuklarının varsayımları kendi yaşam konumlarını, kendi deneyimlerini yansıtır. Sonuçta, eklenen gerçekler hayattan veya diğer kaynaklardan ve ayrıca söylenenlere karşı kendi tutumunuzdan alınmıştır.

Yaratıcı hayal gücünü geliştirmek, edebi bir metnin duygusal algı düzeyini artırmak ve öğrencilerin kelime dağarcığını harekete geçirmek için sözlü çizim (illüstrasyon) da kullanılır. Şunlar gibi sorular sormak: “Şu ve böyle bir eylem anında durumu nasıl hayal ediyorsunuz? Bütün bunların bir resimde çizildiğini hayal edin. Bütün bunlar gözünün önündeymiş gibi anlat, ”öğretmen metnin resimlerini sözlü olarak çizmeyi teklif ediyor. Kural olarak, sözlü resimler (çoğunlukla sözlü), hikayenin ideolojik amacını anlamada en önemli olan bölümlere “çekilir”; kahraman portreleri, doğa tasvirleri de gösterilebilir. İşin en önemli anlarını yansıtan bir resim planı elde etmek için 2-3 resim-illüstrasyon “çiziniz”.

Bir öğrenciye hayali bir ekran versiyonu sunabilirsiniz, ör. Ekranda hikayenin gözlerinin önünden geçtiğini hayal etmek ve sözlü olarak bir dizi kare çizmek gerekiyor. Genellikle, birçok öğrencinin katılımıyla hayali bir film uyarlaması gerçekleştirilir, çekimler için kendi seçeneklerini sunar, yoldaşlarının söylediklerini tamamlar.

Metnin yaratıcı yeniden yapılandırılmasının karmaşık ama çok ilginç biçimlerinden biri de sahnelenmesidir. Sahnelemenin özü, hikayenin olaylarını dramatik bir biçimde aktarmaktır. Durumun nispeten basit olduğu ve diyaloğun önemli bir yer tuttuğu metinleri (çoğunlukla hikayeler ve romanlar ve ayrıca diyalog içeren bazı masallar) sahnelemek arzu edilir.

Rollere göre okuma, deyim yerindeyse, sıradan okumadan sahnelemeye geçiş aşamasıdır. Ev sahibi, eylemin gerçekleştiği durumu kısaca açıklar ve çocuklar sadece diyalogları iletir.

Her türlü yaratıcı yeniden anlatım, "role alışmayı", rahat bir atmosfer ve iyi bir öğrenci ruh halini gerektirir. Daha sonra okulda öğretimin en önemli ilkelerinden biri gerçekleşecek - öğrencinin eğitim çalışmalarına ilgisi ilkesi.

Yaratıcı yeniden anlatımlar çok sık kullanılmaz, yalnızca uygun oldukları yerde kullanılır. Böyle bir yeniden anlatım türü üzerinde sistematik bir çalışma oluşturmak, epizodik olmamak, ancak sürekli olarak gerçekleştirilir, öğrencilere dayatılmaz, ancak öğrencilerin isteği üzerine gerçekleştirilir. Bunu yapmak için öğretmen çocukları yaratıcı bir fikre itmelidir.

Daha önce de belirtildiği gibi, yeniden anlatımlar, okunan, duyulan ve kişinin düşüncelerini doğru, eksiksiz, mantıklı bir şekilde aktarmayı öğretir. Ama bu kelimelerle ne kastedilmektedir? Существуют oбщие (наибoлее специфические) oсoбеннoсти характерные для устнoй фoрмы языка, в сooтветствии с кoтoрыми младший шкoльник не дoлжен дoпускать oшибoк в слoвoраспoлoжении, пoрядке слoв, в пoвтoрении oтдельных слoв, слoвoсoчетаний и частей предлoжения, не дoлжен перебиваться, испoльзoвать «синтаксически незавершенные предлoжения», ve "ifadenin sözdizimsel çerçevesini kırmak." Ve ayrıca: dismember ifadeleri, yani. ekli ve eklenti yapıları, giriş sözcüklerini yaygın olarak kullanın, pozitif bir tanımdan önce edatları tekrarlayın ("... artistik patinajlara bindi", "... acı, ama zorlukla, ancak daha fazlasıyla") ve doğrudan konuşmayı yeniden üretin , sadece yüz şeklinin kullanımını koruyarak. Elbette, bir öğrenciye cümleleri, iletişim merkezini ve tahmin temellerini doğru bir şekilde oluşturmayı hemen öğretmek imkansızdır. Bu nedenle seçici yeniden anlatımın kullanılması önemlidir. Dilsel bir bakış açısından, o gerçekleştirir önemli işlev, metinsel bilgilerle aşırı yüklemeden, cümleleri nasıl doğru bir şekilde oluşturacağınızı, tekrarlamamayı, kesintiye uğratmamayı, yüz değişikliklerini kaçırmamayı vb. öğretir. Ancak bu tür yeniden anlatım, ayrıntılı yeniden anlatımla çalışmaya hazırlık olarak kullanılacaktır. İncelenen eserle bağlantılı olarak ayrıntılı bir yeniden anlatım gerçekleştirilir ve aynı zamanda bu eseri analiz etmek için bir yöntem olarak, özellikle dil üzerinde çalışma ve eseri inşa etme yöntemi olarak hizmet eder. Aynı şey, öğrenciyi “eseri okumaya, metin hakkında düşünmeye, sanatsal ayrıntılara bakmaya, eserden göreve uygun olarak gerekli materyali seçmeye, eserin kompozisyonunu anlamaya yardımcı olmaya zorlayan yaratıcı yeniden anlatımlar için de söylenebilir. eser, içindeki parçaların yerinin planını ve anlamını fark eder, öğrencinin dikkatini eserin diline çeker.

Dilbilimde, farklı bakış açılarının varlığına rağmen, 2 tür dil ayırt edilir: konuşma dili ve kitap dili. Ve bir dil öğretirken, asıl görev çocuklara "kitap konuşmasının biçimlerini ve yapılarını sözlü konuşmada kullanmayı" öğretmek olsa da, genellikle eğitimde incelenmeyen sözlü-konuşma tarzı üzerinde çalışmak gerekir. sınıf. Ancak çocuklar yaşadıklarını, duyduklarını, gördüklerini, özgürce, doğal olarak okuduklarını çoğu zaman nasıl anlatacaklarını bilemezler. Her zaman tonlamaları yoktur, okuma tekniğinin öğretilmesi sırasında öğrenilen monoloğu sözlü konuşmaya aktarırlar. Yaratıcı yeniden anlatım, okul çocuklarının konuşma dilinin oluşumu üzerindeki çalışmaları kolaylaştırır. Bu, özellikle yaratıcı unsurun çok yüksek olduğu yeniden anlatımlar için geçerlidir - bunlar yaratıcı ilavelerle yeniden anlatımlardır. Bir yandan çocuk, yeniden anlatılan metnin dilini dikkate almalı, diğer yandan da kitap gibi, basılı bir metni aktarmaya çalışarak zorlamaya gerek duymaz, sadece “alışmaya alışması” gerekir. Rol” ve daha sonra çocuk konuşma diliyle konuşacak, ancak dilbilim normlarına göre inşa edilecektir. Ancak, elbette, metne yakın bir şekilde yeniden anlatmak her zaman çok önemli olacaktır, çünkü edebi dilin sözlü biçimini öğretme görevi, duygusal olarak ifade edici araçlar kullanan kitap stilleri bu tür yeniden anlatımla çalışırken en iyi şekilde çözülür. Ne de olsa, edebi dil, ortak dilin işlenmiş bir biçimidir ve yalnızca örnek metinleri yeniden anlatırken gerçekleştirilen kapsamlı çalışma ile öğrenilebilir.

Genellikle, öğretim pratiğinde, yeniden anlatma, okunanların bir sonucu olarak kabul edilir, bu nedenle, bir çocuğa yeniden anlatmayı öğretmek için, bilinçli olarak okumayı, metin üzerinde çalışmayı öğretmek gerekir. Öğrenci metin üzerinde ne kadar dikkatli çalışırsa, okuduğuna dair fikri o kadar somut olur ve okuduklarını o kadar iyi aktarır, kendi diline "çevirir". Yeniden anlatırken çalışmanın hangi yönlerine odaklanılmalıdır?

Her şeyden önce, öğretmenin genel olarak konuşmayı öğretme yöntemlerine dayanması gerekir. Lvov M.R. vurgular:

1. taklit yani modellere göre (dil, stil, kompozisyon, düşünceleri ifade etme becerisi okulu olarak sözlü yeniden anlatım);

2. iletişimsel yani ifade ihtiyacını ortaya koymaktadır.

3. Analitik becerilere (özellikle çeşitli dilbilimsel analiz türlerine) dayalı bir metin oluşturma yöntemi.

1. Çocuğun canlı konuşması, ezberlenmiş bir örnek değil, ses çıkarmalıdır.

2. Sözcük dağarcığının kullanımı, söz dizimleri ve örneğin sözdizimsel yapıları.

3. Desen stilini kaydedin veya değiştirmek için tam talimatları izleyin.

4. Orijinal sıraya uygunluk, nedensel bağımlılık, tüm temel gerçeklerin ve açıklamaların aktarımı.

5. Konuşmasının anlatımıyla çocuğun duygularının yansıması.

Kural olarak, yeniden anlatım özel olarak hazırlanır ve bunun için aşağıdaki geleneksel çalışma yöntemleri kullanılır:

öğrencileri hikayenin ayrıntılı, metne yakın (veya kısaca) yeniden anlatılması gerektiği konusunda uyarmak;

içeriğin konuşma analizi, konuyu vurgulama (bildirilen ana şey nedir) ve fikirler (yazarın düşünmeyi önerdiği şey);

etkileyici okumanın gelişimi;

hikayenin parçalanması, bölümlerin tahsisi, ana sahneler-bölümler, başlıkları, yeniden anlatılmaya yönelik metnin bir planının hazırlanması;

parçaların yeniden anlatılması, ön yeniden anlatım, eksikliklerinin analizi;

benzer vakalara başvurur, okuduklarını öğrencilerin kendi deneyimleriyle ilişkilendirir.

Okulun daha önceleri, bilginin oluşumuna, pekiştirilmesine, bilinçli, doğru, akıcı ve anlamlı okuma becerilerinin daha da iyileştirilmesine ve bu temelde eserin metniyle çalışma yeteneğine vurgu yapıldığı söylenebilir. ve bağımsız olarak kitap okuyun. Sözlü konuşma üzerinde çalışırken ana sorular:

1. Ortopedi

2. Etkileyici okuma

3. Dinleme becerilerinin eğitimi.

Bu sorular bugün önemini kaybetmedi, ancak ilkokul programlarında çalışma özellikle derinleştirildi: türlerin özelliklerini, ifade araçlarını, yazarın bakış açısını, ana fikri, arsayı ifade etme araçlarını ayırt etmek.

Ancak, işin yönlerinin yeniden yönlendirilmesine rağmen, yeniden anlatım üzerine çalışmayı organize etmenin geleneksel yöntemi şu sisteme yerleştirilmiştir: okuma, kelime çalışması, eserin içeriğinin ve dilinin analizi, metni bölümlere ayırma, bölümlere yön verme, her bölümde her bölümün ana fikrini ortaya koyan kelimeleri tanımlamak, bir plan hazırlamak, yeniden anlatmak (E.A. Adamovich, V.I. Yakovleva. E.S. Petrunina, M.I. Omorokova, M.P. Toshchak, vb.). Bununla birlikte, modern yazarlar başka çalışma yöntemleri sunar. Bu nedenle, T.A. Ladyzhenskaya, okul çocuklarına nasıl metin oluşturulacağını öğretmek için şunları kullandıklarını söylüyor: metin analizi, diyagram oluşturma, plan, çalışma materyalleri, metinleri düzenleme, belirli bir konuşma durumuna ayarlama (yani, muhatabın görevini netleştirme) , ifadenin koşulları); sözlü ifadelerin ilk versiyonlarının tartışılması, vb. Bu nedenle, bize göre yeniden anlatma çalışmalarını organize etmek için en uygun yöntem aşağıdaki gibidir:

1. Beklenti (motivasyonel ayar: neden metinle çalışacağız)

3. Kelime çalışması

4. Eserin içeriğinin ve dilinin analizi

5. Metni anlamsal parçalara bölme

6. Başlık parçaları

7. Her bölümün ana fikrini ortaya koyan kelimelerin, ifadelerin ve resimlerin her bir bölümündeki tanımı

8. Yeniden anlatmak için bir plan hazırlamak

9. Yeniden Anlatma

10. Konuşma hatalarını ve konuşma dışı hataları belirlemeyi amaçlayan düzenleme (kendi kendine düzenleme)

Öğretmen, seçilen programı ve öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerinin gereksinimlerini dikkate alarak, yeniden anlatımla ilgili her çalışma aşamasının kendi organizasyon biçimini seçebilir. Ancak bazı standartlar kaçınılmazdır. Hiç şüphe yok ki, yeniden anlatımın kalitesi, metnin nasıl okunduğuna ve çözümlendiğine bağlıdır. Ve gözlemler, metin çocuklar tarafından hemen okunursa yeniden anlatmanın daha iyi olduğunu gösteriyor. Metni öğretmen tarafından okuma süreci öğrenciyi problemden mahrum eder: gelecekte, kendisi okuduğunda artık ilgilenmez.

Sınıfta hikayelerin birkaç kez okunması kaçınılmazdır, bu nedenle sonraki her okumaya bir tür görev eşlik etmelidir. Öğretmen ya içerik hakkında ya da kelime çalışması amacıyla sorular sorar.

“Tekrarlanan okuma sırasında giderek daha fazla yeni görevin geliştirilmesi, yalnızca onu canlandırmakla kalmaz, aynı zamanda yaratıcı bir öğe, mizahi eklemeler eklemenize de olanak tanır.

Yeniden anlatma sırasında öğrenciyi metne geri döndürmek gerekir, böylece hatasını kendisi keşfeder. Böyle bir yeniden okuma da anlamlı, sorunlu ve bu nedenle özellikle yararlıdır.

Yeniden anlatma üzerinde çalışırken kelime dağarcığı yöntemleri değişebilir: konuyu göstererek bir kelimenin anlamını ortaya çıkarmak, Rus dilinin açıklayıcı sözlüğünü kullanarak, eşanlamlılaştırma (öğrenciler tarafından daha önce bilinmeyen yeni kelimeler nedeniyle çocuğun pasif kelime dağarcığını genişletmek ve kelime dağarcığından giderek daha aktif kelime dağarcığı ), kelimelerin morfolojik analizi (onu oluşturan morfemlerin anlamsal anlamını düşünmek), kelimelerin çok anlamlılığına aşinalık (doğrudan ve mecazi anlam), açıklama (deyimsel dönüşlerle tanışma), bağlam kullanımı ve diğerleri. Tabii ki, her durumda en uygun tekniğin kullanılması tavsiye edilir, ancak asıl mesele, yalnızca kelimeyi öğretmenin tarafından açıklamakla sınırlı kalmamasıdır.

Çalışmanın içeriğinin ve dilinin analizi, metnin yeniden üretilmesini, anlaşılmasını ve ayrıca çocukların yeniden anlatırken figüratif araçlar, mecazi ifadeler, deyimsel birimler kullanmasını kolaylaştırmak için yapılır. Sözlü metinlerin analizi, çalışmanın en değerli aşamasıdır, çünkü öğrencilerin konuşmasının gelişimi için didaktik olarak önemli olan sadece ürünün kendisi (tekrar anlatma) değil, aynı zamanda onu elde etme sürecidir. Başka bir görüşe göre (A.I. Shpuntova ve E.I. Ivanina), eserin analizi, ideolojik içeriğini, yazarın okuyucusuna iletmek istediği ana fikri, eserin sanatsal değerini belirlemeyi amaçlamalıdır. Burada başka bir husus da dikkate alınmalıdır: figüratif analiz. Eğer yoksa, okuyucu sadece karakterlerin ana eylemlerini algılar, arsanın gidişatını takip eder ve işte onu zorlaştıran her şeyi atlar. HANIM. Soloveichik, O.I. Nikiforov, kusurlu bir algılama mekanizmasıyla, okuyucuların ve gerçek bir sanat eserinden yalnızca olay örgüsünü ve görüntülerinin soyut, şematik temsillerini, yani küçük kurgu kitaplarından yaklaşık olarak aynı şekilde özümsediğini yazıyor. Bu nedenle, M.S. Soloveichik, A.A. Leontiev, çocuklara "düşünme" algısını, bir kitap üzerinde düşünme yeteneğini ve dolayısıyla bir insan ve genel olarak yaşam hakkında öğretme ihtiyacından bahsediyor. Ortak (öğretmenler ve öğrenciler) yüksek sesle düşünmesi gereken, zamanla okunanları anlamak için doğal bir ihtiyacın gelişmesine izin verecek olan çalışmayı analiz etme sürecinde yeterli algı oluşur.

Çoğu zaman, okul çocukları ilk cümleyi nasıl başlatacaklarını ve ezberleyeceklerini bilmiyorlar, ayrıca ilk bölümleri ayrıntılı ve doğru bir şekilde çoğaltıyorlar ve son bölümleri çarpıtıyorlar. Bu amaçla metin anlamsal bölümlere, bölümlerin başlıklarına ve ana fikri ortaya koyan kelimelerin her bir bölümündeki tanımına ayrılmıştır. "Anlatıcı bazen her bölümdeki ana şeyi vurgulamaya ve her bölümü daha ayrıntılı bir şekilde yeniden anlatmaya zorlanır." Ve son olarak, bir hikaye planı hazırlanır (kural olarak, metni parçalara ayırma temelinde). Bu çalışma aşaması önemlidir, çünkü lisede ileri eğitim ile öğrenciler için plan yapma yeteneği gereklidir, çünkü plan işin kompozisyonunu anlamanın bir tür sonucudur, mantıksal düşünmeyi geliştirir, ortaya çıkarmaya yardımcı olur. gerçek sözlü yeniden anlatım yoluyla ideolojik içerik. Çocuğun cevabını analiz ederken, yalnızca yapılan açıklamanın gerçeği değil, aynı zamanda açıklamada alınan tekliflerin sayısı da olumlu olarak değerlendirildiğinde, bir ilkokulun çalışma pratiğinde böyle bir fenomenle karşılaşabilirsiniz. ve birbirleriyle gerçek bağlantılarının kalitesi dikkate alınmaz. Şunlar. yönlendirme konuşmanın içerik tarafında yapılır ve cümleleri birbirleriyle birleştirmek için dilsel işlemlerin kendileri tahmin edilmez. Ancak öğrencilerin yeniden anlatımının tutarlı olması için, sadece ne hakkında konuşulacağını belirlemede değil, aynı zamanda nasıl konuşulacağını da belirlemeye yardımcı olmak gerekir.

Ne de olsa, sıradan bir metin üzerindeki çalışma ile edebi bir eserin metni arasındaki farkı ayırt etmek gerekir. Metin için, yeniden anlatılan plana göre bir plan hazırlanır ve bir edebi eserde özel bir yapı olay örgüsüdür: giriş, eylemin gelişimi, karakterlerin eylemleri ve güdüleri, eylemin doruk noktası , bitiş. Arsa çalışmasının yapısı, metnin bölümlerini - tamamlanmış pasajları (veya bölümlerini) içerir. Ve elbette, sanatsal araçlara - epitet, karşılaştırma, kişileştirme, alegori - özel dikkat gösterilmelidir.

Ayrıntılı yeniden anlatım eğitimi, net bir arsa ile anlatı metinleriyle başlar. Daha sonra çocuklar betimleyici öğeleri (doğa çizimleri, insanların görünümü ve nesnelerin tanımları gibi) ve akıl yürütme öğelerini yeniden anlatıma dahil etmeyi öğrenirler.

Yeniden anlatım öğretiminde öğrencilere sorulması gereken en yaygın soru şudur: “Bu düşünce yazarın metninde nasıl ifade edilir (nasıl söylenir?)?”

Öğretmen, yeniden anlatımı öğrencilerin doğal konuşma koşullarına yaklaştırmak istiyorsa, daha önce yüzlerde okunan diyaloglu bir metin seçmeniz gerekir.

Yeniden anlatan bir öğrencinin, sadece öğretmeni değil, tüm sınıf onu dinlediğinde konuşması ilginçtir. Ancak o zaman yeniden anlatım canlı, ilginç olacak. Bir yeri tekrar etme isteği, yoldaşlar tarafından yapılan yeniden anlatıma eklemeler - anlatıcıyı teşvik eder, sınıfta yaratıcı bir atmosfer yaratır.

Sorular ayrıntılı bir yeniden anlatımda rol oynar. Ancak içerikle ilgili sorular öğrencilerin bağımsızlık düzeyini azaltır, bu nedenle soruların rolünü kademeli olarak azaltmak gerekir ve soruların kendileri daha geniş, daha genel hale gelmelidir.

Edebi metinlerdeki kelimelere ve konuşma dönüşlerine dikkat etmelisiniz. Yeniden anlatımda çoğaltılan tüm dil araçları, okul çocuklarının bağımsız konuşmasında mutlaka kullanılmamalıdır, ancak yalnızca en önemli ve canlı olanları kullanılmalıdır. Aksi takdirde, çocuk onları kısa sürede unutur ve aktif sözlüğüne girmez, çünkü bu kelimeleri gerektiren konularda konuşmak veya yazmak zorunda kalmaz (örneğin, “ilan”, “Kazak postası” gibi kelimeler).

Bununla birlikte, çocuklarda dilsel bir duygu oluşturdukları, genel olarak mecazi, mecazi konuşma geliştirdikleri için yeniden anlatımda bazı mecazi araçların kullanılması arzu edilir (örneğin, “Uzun zamandır kanatlarının nasıl çaldığı duyuldu.” L. Tolstoy, "Kuğular"). Bu nedenle, öğretmenin dilin mecazi araçlarını dikkatli bir şekilde ele alması ve yetenekli, başarılı üremelerini dikkatlice düşünmesi gerekir.

Şüphesiz detaylı bir anlatımla metnin görselleştirilmesi etkili bir teknik olacaktır. İllüstrasyonlar, çocuğun durumu hayal gücünde yeniden yaratmasına, içeriği daha görsel hale getirmesine, yaratıcı ve duygusal seviyesini etkilemesine yardımcı olur.

“Kısa bir yeniden anlatımın unsurları I. sınıfta tanıtılıyor. Okunan metni analiz etme sürecinde, çocuklar metnin bir bölümünü tek bir cümleyle kısaca ifade etmeye davet edilir. Ardından, yeniden anlatımda, iki bölümü kısaca aktarmanız, ardından tüm çalışmanın anlamını kısaca aktarmanız önerilir "

“Kısa bir yeniden anlatımda planın her noktasının genişletilmesi gerekmemelidir. Böyle bir gereklilik mekanik çalışmaya yol açabilir, öğrencilerin yaratıcılığını engelleyecektir. Yeniden anlatımın dahili bir bağlantısı varsa ve hikayenin ana içeriğini aktarıyorsa, planın noktalarıyla tam çakışma gerekli değildir.

Bu nedenle, Rus dili ve edebiyatı öğretim metodolojisinde incelenen konunun durumunu analiz ettikten sonra, yeniden anlatma öğretim metodolojisinin geliştirilmesinin yetersiz ve eksik olduğunu söyleyebiliriz. Öğrenme sürecindeki yeni yaklaşımları ve yenilikleri dikkate almaz. 30-50 yıl önce geliştirilen geleneksel metodoloji desteklenmez veya belirtilmez, öğretmen bağımsız olarak çalışmanın eksiksiz bir metodolojisini ve içeriğini oluşturmalıdır. Yeniden anlatımı değerlendirme kriterleri seçilmemiştir ve her bir yeniden anlatım türü üzerinde çalışma metodolojisi belirlenmemiştir, yalnızca ana türlerin (ayrıntılı, özlü, seçici, yaratıcı) öğretim sistemindeki önemi ve yeri verilmiştir. dikkate alınması, işitilen, kulakla algılanan veya görsel metinlerin yeniden anlatılması gibi türlerin konuşulması, ancak bunlara dikkat edilmemesi gelişimsel eğitim açısından olumsuz bir noktadır. Çalışmanın her didaktik sistemde vurgulanan yönlerini vurgulamaya ve bir sonraki bölümde bunları ele almaya çalışacağız.