U osnovnoškolskoj dobi povećava se vokabular, poboljšava se gramatička struktura govora, asimilira se morfološki sustav jezika. Razvijanjem govora obnavljaju se drugi kognitivni procesi (percepcija, pažnja, pamćenje, mišljenje, mašta). Razvoj svih vidova govora izravno ovisi o uvjetima života i odgoja djeteta.

Do polaska djeteta u školu, djetetov vokabular se toliko povećao da može slobodno komunicirati s drugom osobom o različitim pitanjima. Dijete spremno za školu ima razvijen fonemski sluh, može razlikovati zvukove u riječima, može povezati zvuk sa znakom i prikazati taj zvuk, razumije značenje riječi. Govor mlađeg učenika nije samo sredstvo komunikacije, već i predmet znanja, obavlja komunikacijske, regulatorne i planske funkcije. Osnovnoškolci imaju izraženu potrebu za komunikacijom, što uvjetuje razvoj govora. Tome pomažu slušanje, razgovori, rasprave, rasuđivanja itd.

egocentrični govor, tj. govor djeteta, upućen samom sebi, regulirajući i kontrolirajući praktičnu aktivnost, prelazi u unutarnji plan, internalizirajući se i pretvarajući se u unutarnji govor. To ne znači da se egocentrični govor više ne koristi. Mlađi učenici često govore naglas što rade. U osnovnoškolskoj dobi govor se može koristiti kao unutarnji govor po funkciji i vanjski po strukturi. Kako se dijete razvija, egocentrični govor sve više zamjenjuje tihi unutarnji govor, koji je fragmentaran, fragmentaran, situacijski, ograničen, provodi se refleksijom, planiranjem akcije, dijalogom sa samim sobom, razgovorom sa zamišljenim partnerom, djeluje kao faza planiranja u praksi. i teorijske aktivnosti. Uz pomoć unutarnjeg govora provodi se logično restrukturiranje senzornih podataka, njihova svijest od strane djeteta. U unutarnjem govoru misao i jezik čine nerazdvojni sklop koji djeluje kao govorni mehanizam mišljenja. Uz pomoć unutarnjeg govora, mlađi učenik verbalno izražava procese percepcije okolne stvarnosti, svoje postupke i iskustva. Zahvaljujući unutarnjem govoru, djeca formiraju određene stavove i stavove prema svijetu oko sebe, razvijaju sposobnost samoregulacije ponašanja.

U osnovnoškolskoj dobi postupno se razvijaju tri glavne vrste unutarnjeg govora:

• unutarnji izgovor - "govor za sebe", po strukturi sličan vanjskom govoru, ali bez fonacije (izgovor zvukova); tipično za rješavanje složenih mentalnih problema;
• pravilan unutarnji govor, koji je sredstvo mišljenja, koristeći specifične cjeline (kodove slika, predmeta i shema, objektivna značenja) i ima specifičnu strukturu koja se razlikuje od strukture vanjskog govora;
• unutarnje programiranje - formiranje i konsolidacija u određenim jedinicama ideje (vrste, programa) govornog iskaza, cijelog teksta i njegovih sadržaja.

Prevođenje vanjskog govora u unutarnji (internalizacija) prati redukcija strukture vanjskog govora. Prijelaz s unutarnjeg govora na vanjski govor (eksterijerizacija) uključuje raspoređivanje strukture unutarnjeg govora i njegovu izgradnju u skladu s logičkim i gramatičkim pravilima.

Vanjski govor- pismeno i usmeno - također se intenzivno razvija kod mlađih učenika. U osnovnoškolskoj dobi očuvana je prisutnost situacijskog i kontekstualnog govora, što je norma razvoja. Poboljšava se koherentnost govora kao važne komponente vanjskog govora, povećava se adekvatnost govornog dizajna učenika koji govori ili piše. Aktivni razvoj vanjskog govora provodi se zahvaljujući percepciji ispravnih govornih obrazaca, raznolikog i jezičnog materijala, kao i vlastitih govornih izjava, u kojima učenik može koristiti različita jezična sredstva. Spontano stečeni govor često je primitivan i nepravilan. Stoga je proces učenja i njegove svrhovite aktivnosti učenja od primarne važnosti za razvoj govora mlađeg učenika.

U procesu učenja odvija se usvajanje književnojezične norme. Djeca uče razlikovati književni jezik od govora, dijalekata i žargona, usvajaju književni jezik u njegovoj umjetničkoj, znanstvenoj i razgovornoj inačici. Mlađi učenici uče puno novih riječi, nova značenja već poznatih riječi i izraza, puno novih gramatičkih oblika i konstrukcija, uče prikladnost upotrebe pojedinih jezičnih sredstava u određenim situacijama; upoznaju osnovne norme uporabe riječi, govornih obrata, gramatičkih sredstava, te ortoepske i pravopisne norme.

U procesu sustavnog odgojno-obrazovnog rada kod mlađih učenika razvijaju se vještine čitanja i pisanja, predodžbe o značajkama pisanog govora, unapređuje se kultura govora.

U razvoju govora razlikuju se sljedeći glavni pravci:

• rad na riječi (leksička razina);
• rad na frazi i rečenici (sintaktička razina);
• rad na koherentnom govoru (razina teksta);
• rad na izgovoru - dikcija, ortoepija, izražajnost, prozodija, ispravljanje nedostataka u izgovoru.

Ti se pravci razvijaju paralelno, iako su u podređenom odnosu: rad na vokabularu daje materijal za sastavljanje fraza i rečenica; prvi i drugi pripremaju suvisli govor mlađeg učenika. Zauzvrat, povezane priče i eseji djeluju kao sredstvo za obogaćivanje rječnika itd.

Razvoj govora odvija se uz pomoć posebnog arsenala metodičkih sredstava, raznih vrsta vježbi, od kojih su najvažnije vježbe koherentnog govora (priče, prepričavanja, sastavci itd.), Budući da razvijaju sve vrste govornih vještina. na leksičkoj, sintaktičkoj razini, logičkoj, kompozicijskoj vještini itd.

Praktičan primjer: Raznolikost vrsta prepričavanja oživljava nastavu, budi interes i emocionalno uključivanje mlađih učenika u odgojno-obrazovni proces: prepričavanje koje je blisko tekstu uzorka; sažeto prepričavanje; prepričavanje s promjenom lica pripovjedača; prepričavanje u ime jednog od likova; dramatizirano prepričavanje; prepričavanje uz kreativne dopune i izmjene; prepričavanje pomoćnim riječima, slikama-ilustracijama i sl.

U osnovnoj školi razvoj govora učenika glavna je zadaća nastave materinskog jezika. Elementi razvoja govora uključeni su u sadržaj svake lekcije (o ruskom jeziku, prirodnoj povijesti, matematici, likovnoj umjetnosti itd.) iu izvannastavnim aktivnostima. S razvojem govora mlađih učenika, proces učenja je usmjeren na formiranje određenih karakteristika govora, koje su kriteriji za vrednovanje usmenih i pisanih iskaza djece:

• sadržaj govora, koji je određen brojem misli, iskustava i težnji izraženih u njemu, njihovim značajem i korespondencijom sa stvarnošću;
• logika govora, koja je određena slijedom, valjanošću izlaganja, odsutnošću izostavljanja i ponavljanja, nepotrebnih informacija koje nisu povezane s temom, prisutnošću razumnih, smislenih zaključaka;
• točnost govora, koju karakterizira sposobnost djeteta koje govori ili piše ne samo da prenese određene činjenice, već i da odabere najprikladnija jezična sredstva za tu svrhu - riječi, fraze, frazeološke jedinice, rečenice;
• raznovrsnost jezičnih sredstava, razni sinonimi, razna rečenična ustrojstva;
• jasnoća govora - njegova pristupačnost slušatelju i čitatelju, njegova usmjerenost na percepciju od strane adresata, što uključuje uzimanje u obzir sposobnosti, interesa i drugih kvaliteta adresata govora;
• izražajnost govora - živost, svjetlina, slikovitost, uvjerljivost refleksije misli, zahvaljujući kojoj postaje moguće, koristeći izražajna sredstva (intonacija, odabir činjenica, riječi, njihova emocionalna boja, konstrukcija fraze itd.), utjecati ne samo logičko, ali i emocionalno, estetsko područje svijesti;
• Ispravnost govora je njegova usklađenost s književnom normom, što uključuje gramatičku ispravnost (tvorba morfoloških oblika, konstrukcija rečenica), pravopisnu i interpunkcijsku ispravnost za pisani govor, izgovor, ortoepsku ispravnost za usmeni govor.

Karakteristike govori učenika mlađih razreda:

• sadržaj govora;
• logika govora;
• govor;
• jezična sredstva;
• jasnoća govora;
• ekspresivnost govora;
• ispravan govor.

Navedene karakteristike usko su međusobno povezane i djeluju kao kompleks u sustavu rada osnovne škole. Želja za njihovim pridržavanjem razvija kod mlađih učenika sposobnost poboljšanja kulture govora, prepoznavanja i ispravljanja pogrešaka u njihovim usmenim i pisanim izjavama.

Yu.V.Abashkina, Yu.V. Ganshina napominju da su za formiranje kulture govora učinkoviti:

1. teorijske metode (razgovor, priča nastavnika, samostalno proučavanje gradiva iz udžbenika);
2. teorijske i praktične metode (fonetska, morfološka, ​​etimološka analiza, gramatička konstrukcija, leksička analiza);
3. praktične metode (objašnjavanje nerazumljivih riječi, učenje rada s referentnom literaturom, održavanje rječnika, sastavljanje izraza i rečenica, ispravljanje pogrešaka).

Poboljšanje kulture govora mlađih učenika olakšava se vježbama usmjerenim na poboljšanje akcentoloških i izgovornih normi, leksičke i gramatičke strukture govora. Didaktički materijal koji se koristi u ovim vježbama trebao bi biti:

1. literarni;
2. pristupačne i primjerene osnovnoškolskoj dobi;
3. raznolik (od narodnih do autorskih djela ruskih i stranih autora);
4. kognitivni;
5. zasićen fenomenima koji se proučavaju.

Zahvaljujući raznovrsnim vježbama, mlađi učenici razvijaju posebne vještine koje svjedoče o kulturi govora: izgovarati riječi u skladu s ortoepskim i akcentološkim normama; odrediti leksičko značenje riječi, razlikovati jednoznačne i višeznačne riječi, odabrati sinonime i antonime za te riječi; koristiti riječi u pravilnom gramatičkom obliku, ne koristiti neknjiževne riječi u govoru; biti u stanju procijeniti govor drugih s obzirom na kvalitetu govora; znati prenijeti misli i osjećaje pomoću sredstava intonacijske izražajnosti.

Čimbenici razvoja govora mlađih školaraca nisu samo obrazovne aktivnosti, već govorna okolina u cjelini koja okružuje dijete. Masovni mediji igraju važnu ulogu u tome. DA. Seregina smatra da se mediji u sadašnjoj fazi mogu procjenjivati ​​s dvije strane. S jedne strane, mediji su proširenje općeg pogleda, upoznavanje s književnim djelima u ekranizaciji i, nesumnjivo, jedan od izvora za rješavanje problema poboljšanja kulture govora djeteta. S druge strane, forma i sadržaj mnogih suvremenih radijskih i televizijskih programa vrlo često ukazuju na prisutnost antikulturne komponente u govoru voditelja i junaka programa. Na temelju rezultata istraživanja autorica je zaključila da mlađe učenike jako privlače mediji, djeca značajan dio svog slobodnog vremena posvećuju gledanju TV emisija, videa, učenju uz računalo, što je zbog lakoće i pristupačnosti. komuniciranja s njima, sposobnost da ostanu pasivni potrošači. Audiovizualno iskustvo djeteta bogatije je od „govora“, iako je često slučajno, spontano oblikovano. "Govor" i iskustvo gledanja djeteta međusobno su povezani: djeca obraćaju pažnju na nove riječi koje se nalaze u programima, zanima ih njihovo značenje. Ipak, masovni mediji imaju veliki potencijal za njihovo korištenje u nastavi ruskog jezika i književnog čitanja kao obrazovnog materijala. DA. Seregina dokazala je mogućnost i svrsishodnost sustavnog rada na ključnim područjima formiranja govorne kulture pod utjecajem medija. Glavni pravci takvog rada su sljedeći: rad s jednom riječju pomoću različitih lingvističkih rječnika (izrada "Enciklopedije jedne riječi"); formiranje sposobnosti navigacije televizijskim programom i samostalnog odabira korisnih televizijskih programa za gledanje; formiranje sposobnosti snalaženja u dječjim časopisima. Može se zaključiti da mediji mogu imati pozitivan utjecaj na formiranje govorne kulture mlađih školaraca, pod uvjetom da se poveća razina informacijske kulture djece i da se kod njih formiraju kvalitete aktivnog, kompetentnog gledatelja.

Praktičan primjer: Projekt izrade Enciklopedije jedne riječi, usmjeren na oblikovanje govorne kulture mlađih učenika, sastoji se u tome da svako dijete radi s riječju koju je odabralo, služi se rječnikom, "traži" tu riječ u naslovima djela. umjetnosti, ruski folklor, aforizmi, dječji časopisi, radio i TV emisije.

Glavni pravci razvoja govora mlađih učenika

I. Ovladavanje normama književnog jezika

1. proširivanje vokabulara;
2. obogaćuje se aktivna zaliha gramatičkih konstrukcija;
3. razvija se fleksibilnost u rukovanju jezičnim jedinicama;
4. razvijanje osjećaja za jezik

II. Ovladavanje funkcionalnim stilovima jezika i formiranje kvalitete dobrog govora

1. formiraju se znanja i sposobnosti razlikovanja stilskih obilježja razgovornog govora i književnih stilova, znanja o stilskim varijantama jezika i govora;
2. razvija se osjećaj za jezik;
3. sposobnost isticanja stilskih obilježja kolokvijalnog govora i književnih stilova;
4. formira se sposobnost snalaženja u komunikacijskoj situaciji: analizirati motive govorne aktivnosti, uvjete i zadatke komunikacije

III. Razvoj sposobnosti koherentnog govora

Vještine se formiraju:

1. odrediti (shvatiti) opseg i granice teme eseja;
2. podredite svoje izlaganje i esej glavnoj ideji;
3. prikupljati materijal za pisanje;
4. sistematizirati materijal prikupljen za izjavu, tj. odabrati potrebno i odrediti redoslijed njegovog položaja u eseju;
5. graditi eseje različiti tipovi(pripovijetke, opisi, obrazloženja);
6. izražavati svoje misli točno, ispravno sa stajališta književne norme i što slikovitije

Tako se tijekom osnovnoškolske dobi usavršavaju sve vrste dječjeg govora (tablica 2.6). Djeca ovladavaju normama književnog jezika, funkcionalnim stilovima jezika, formiraju kvalitetu dobrog govora, razvijaju koherentne govorne vještine, unaprjeđuju regulacijske i planske funkcije govora.

ZAVRŠNI KVALIFIKACIJSKI RAD

Prepričavanje kao sredstvo razvoja pripovjednog govora učenika osnovne škole na satovima književne lektire.

Završeno:

Murina Natalija Pavlovna

učitelj u osnovnoj školi

MBO Srednja škola Studenovskaya

Orenburg, 2016

Uvod …………………………………………………………………………….… 3

Poglavlje I. Teorijski aspekti razvoja narativnog govora mlađeg učenika u nastavi književnog čitanja……………………………………..……5

1.1. Osnovni pojmovi koherentnog govora……………………….. …………………..…5

1.2. Prepričavanje kao sredstvo razvijanja koherentnog govora učenika………………………………………………………………………………….19

25

poglavlje II. Iskustvo u razvijanju suvislog pripovjednog govora učenika mlađih razreda na satovima književne lektire……………………….33

2.1. Analiza programa i udžbenika književnog čitanja UMK "Harmony" s gledišta problema koji se proučava …………………………………… ... 33

Zaključak …………………………………………………………..……………...47

Literatura ..................................................................................49

Primjena ……………………………………………………………………………………50

Uvod

Relevantnost istraživanja proizlazi iz potrebe društva za osobom koja tečno govori, doživljava komunikacijsku ugodu u komunikaciji. Razvoj koherentnog govora od iznimne je važnosti za školsku djecu jer. odlučujući je faktor u uspješnom savladavanju svih nastavnih predmeta.

U obrazloženju programa ruskog jezika za osnovnu školu ističe se da je razvoj govora jedno od glavnih područja rada za osnovnu školu. No, pedagoško iskustvo i praksa rada u školi pokazuje da je najslabija karika u sustavu nastave zavičajnog jezika rad na razvoju govora, koji zahtijeva korištenje različitih tehnika i sredstava. Jedno od tih sredstava je prepričavanje teksta. Različite vrste prepričavanja, različite pripreme za njih oživljavaju nastavu, povećavaju interes učenika za čitanje i u konačnici podižu razinu njihove govorne razvijenosti.

Do danas su znanstvenici - učitelji, učitelji, kao rezultat kreativnog pretraživanja, identificirali temelje fenomena razvoja govora:

Doktrina jezične osobnosti (V.V. Vinogradov, G.I. Bogin, Yu.N. Karaulov, A.M. Shakhnarovich i drugi);

Razmatranje tekstualne aktivnosti kao samostalno motivirane i svrhovite objektivne aktivnosti (T.M. Dridze, Yu.N. Karaulov, E.S. Kubryakova, I.Ya. Lerner, Yu.A. Sorokin, V.Ya. Shabes i dr.) ;
potreba da se posebna pažnja posveti procesu svladavanja tekstualne aktivnosti (E.V. Bondarevskaya, A.P. Valitskaya, I.K. Zhuravlev, I.Ya. Lerner, E.I. Passov, itd.).

U vezi s hitnošću ovog problema utvrđeno je svrha studije: razviti sustav vježbi za podučavanje prepričavanja.

Predmet proučavanja: razvoj govora mlađih školaraca na satovima književne lektire.

Predmet proučavanja: poučavanje učenika mlađih razreda prepričavanje.

Ciljevi istraživanja:

1. Proučiti znanstvenu i metodološku literaturu o problemu istraživanja.

2. Otkriti sadržaj pojma "razvoj govora".

3. Okarakterizirati prepričavanje kao vrstu rada na razvoju koherentnog govora učenika.

3. Otkriti sadržaj rada na razvoju narativnog koherentnog govora pomoću prepričavanja na satovima književnog čitanja

Istraživačka baza: MBOU "Srednja škola Sagarchinsk regije Akbulak regije Orenburg", MBOU "Srednja škola Akbulak br. 2 regije Akbulak regije Orenburg", MAOU "Srednja škola Fedorovskaya regije Akbulak regije Orenburg", MBOU " Zarechensk klasična gimnazija" Totskoe-2.

Poglavljeja. Teorijski aspekti razvoja govora učenika mlađih razreda na nastavi književne lektire.

Ljudski govor je svojevrsno ogledalo kulture i obrazovanja. Govorom možete odmah odrediti razinu razvoja. Razviti govor znači formirati govorne vještine: snalaženje u komunikacijskoj situaciji, sposobnost planiranja izjave, sposobnost realizacije vlastitog plana (govoriti ili pisati strogo o temi, osiguravajući razvoj misli, koristeći različita izražajna sredstva ).

Govor je jedna od vrsta komunikacije koja je ljudima potrebna u njihovim zajedničkim aktivnostima, u spoznaji, obrazovanju, duhovno obogaćuje osobu, služi kao predmet umjetnosti. Govorom se naziva komunikacija uz pomoć jezika - znakovnog sustava, stoljećima brušenog i sposobnog prenijeti bilo koje nijanse najsloženije misli. Pojam govor ima tri značenja:

a) Govor kao proces, kao aktivnost, npr. mehanizmi govora; dijete počinje govoriti, ovladava govorom; govor teče slobodno;

b) Govor kao rezultat, kao proizvod govorne aktivnosti, sinonim za tekst, npr.: analiza govora djeteta od 6 godina; uzorci govora visoke kulture;

c) govor kao vrsta usmenog, govorničkog govora. (7, str. 86)

Govor je oblik komunikacije koji se povijesno razvio u procesu materijalno preobrazbene djelatnosti ljudi, a posredovan je jezikom.

Govor uključuje procese generiranja i percepcije poruka u svrhu komunikacije ili (u pojedinom slučaju) u svrhu regulacije i kontrole vlastite aktivnosti.

Govor se dijeli na vanjski, tj. govor za druge, a unutarnji govor za sebe.

Misao i riječ su u dijalektičkom jedinstvu. Govor je neodvojiv od misli: “Govor je proces pretvaranja misli u riječ, materijalizacija misli” (2, str. 205)

Ovisno o ciljevima iskaza i sadržaju, antička je retorika razlikovala pripovijedanje, opis i obrazloženje. Narativ opisuje slijed događaja, tekst ima zaplet i, u pravilu, glumačke likove, u tom je smislu blizak priči kao književnom žanru. U opisu nema događaja niti zapleta, prikazuju se slike prirode, određene pojave, predmeti, portreti i sl. Obrazloženje je vrsta govora u kojem se raznim argumentima, argumentima, primjerima, nečijim mišljenjima dokazuje ili opovrgava. izjava, teza, dokaz; Na kraju, autor donosi zaključak.

Govor proučavaju psihologija govora, psiholingvistika, fiziologija govora, lingvistika i druge znanosti. (26, str. 112) Od svih vještina kojima učenik ovladava u osnovnoj školi, jedna od najtežih je sposobnost suvislog, kompetentnog, književnog jezika. Tehnika subjektivizacije uspješno pomaže u formiranju ovih vještina, što pruža velike mogućnosti za mentalni i govorni razvoj djeteta.

Problem razvoja očito postoji otkad su ljudi počeli svjesno usmjeravati svoje napore prema pripremi djece za preživljavanje. O tome svjedoče arheološki nalazi i elementi prošlosti u suvremenim jezicima, u životu i običajima različitih naroda. O činjenici da su daleki preci nastojali razviti djecu svjedoče igre koje su do nas stigle od pamtivijeka, zahtijevajući mentalni rad, igračke, zagonetke, šale, zagonetke, zadaci za domišljatost.

Jedan od onih koji je jasno vidio ideju razvoja bio je Konfucije, čiju je školu pohađalo preko 3000 mladih ljudi. Razvoj je filozofska kategorija koja izražava proces kretanja, promjene u cjelovitim sustavima. (25, str.386) Budući da su unutarnja proturječja glavni izvor razvoja, ovaj proces je, u biti, samorazvoj (samokretanje). Razvoj je svrhovito prikupljanje informacija s njihovim kasnijim naručivanjem, strukturalizacijom. (2, str.203)

Za razumijevanje procesa razvoja ljudskog govora, posebno pokretačkih snaga tog razvoja (čimbenika), proučavanje njegovih prvih koraka, tj. govor djeteta na samom početku ovladavanja jezikom.

Psiholog N.I. Zhinkin pokazao je kako funkcionira mehanizam usvajanja jezika kod djeteta. No, model ovog mehanizma prikladan je i za odrasle: „Kada se poruka prenosi, u ljudski mozak se unose dvije vrste informacija: a) o predmetima i pojavama stvarnosti i b) o pravilima jezika. u kojem je poruka predstavljena. Potonja vrsta informacija uvedena je u implicitnom obliku, budući da se primjenjuju pravila jezika, ali se ništa ne govori o samim pravilima ... Izgledi za razvoj školskog jezičnog obrazovanja u sadašnjoj fazi povezani su s pozornošću na ljudski faktor u jeziku, s proučavanjem čovjeka kao izvornog govornika i stvaratelja jezika, s identifikacijskim značajkama procesa ovladavanja jezikom i govorom.

U tom se kontekstu u ovoj studiji razmatra sadržaj pojma "govorni razvoj učenika".

Govorni razvoj učenika shvaća se kao pedagoški motivirani proces razvijanja sposobnosti jezične ličnosti da adekvatno opaža, kao i stvara govorna djela (tekstove) u jedinstvu njihova sadržaja i oblika, u skladu s ciljevima i uvjetima obrazovanja. govorna aktivnost, usmjerena na oblikovanje govornog i čitalačkog iskustva školaraca.
Osnove za predloženo razumijevanje fenomena razvoja govora bile su:

Doktrina jezične osobnosti (V.V. Vinogradov, G.I. Bogin, Yu.N. Karaulov, A.M. Shakhnarovich i drugi), definicija njezine suštine i strukture u smislu korelacije sposobnosti pojedinca sa specifičnostima različitih aspekata stvorenog ili percipirani tekst, koji omogućuje istraživanje jezične osobnosti, procjenu njezine spremnosti za određene govorne radnje, kao i ocrtavanje metodoloških putova za razvoj jezične osobnosti (Yu.N. Karaulov);

Promatranje tekstualne djelatnosti kao samostalno motivirane i svrhovite objektivne djelatnosti, dijela društveno-povijesnog iskustva; prepoznavanje vodeće uloge tekstualne djelatnosti u razvoju osobnosti iu stjecanju sociokulturnog iskustva; tumačenje kognitivnog procesa (razmjena znanja, iskustva, emocija, vrijednosti, normi itd.) u kontekstu percepcije i generiranja tekstova (T.M. Dridze, Yu.N. Karaulov, E.S. Kubryakova, I.Ya. Lerner , Yu .A.Sorokin, V.Ya.Shabes i drugi);
potreba da se posebna pažnja posveti procesu ovladavanja tekstualnom aktivnošću, zbog činjenice da je cilj suvremenog obrazovanja ovladati metodama kulturne interakcije koja vodi do formiranja i razvoja pojedinca (E.V. Bondarevskaya, A.P. Valitskaya, I.K. Zhuravlev). , I. Ya. Lerner, E. I. Passov i drugi).

Razvoj govora u svoj njegovoj složenosti osigurava se cjelokupnim tijekom obrazovanja, ali prvenstveno na nastavi zavičajnog jezika, gdje učenici ovladavaju gramatičkom strukturom govora, njegovim sadržajem, vokabularom. Predmetna nastava igra značajnu ulogu u procesu razvoja govora, ali ni u području ove nastave ne zahvaćamo sve aspekte govora, već uglavnom obraćamo pažnju na razvoj koherentnog govora koji se može opisati kao „skup govora“. rečenice objedinjene zajedničkim sadržajem, zajedničkom glavnom idejom." (N. S. Roždestvenskij). Ovaj govor je logički koherentan, dosljedan, u kojem postoji veza između pojedinih rečenica, dijelova izjave.
Govorni razvoj učenika shvaća se kao pedagoški motivirani proces razvijanja sposobnosti jezične ličnosti da adekvatno opaža, kao i stvara govorna djela (tekstove) u jedinstvu njihova sadržaja i oblika, u skladu s ciljevima i uvjetima obrazovanja. govorna aktivnost, usmjerena na oblikovanje govornog i čitalačkog iskustva školaraca. Razvoj govora nije ništa drugo nego uvođenje jezika u mozak djeteta u implicitnom obliku, tj. putem govora. (3, 204). Slušajući govor drugih, dijete ne samo da pamti riječi, kombinacije riječi, rečenice, ono hvata analogije u jeziku, povezuje analogije značenja s analogijama oblika. Dakle, već u ranim fazama razvoja dijete ne samo da koristi deminutivno-milljive oblike, već ih uz pomoć sufiksa za ocjenjivanje koje susreće i samo oblikuje. Percepcija tuđeg govora je ispred vlastitog govora djeteta: ono počinje razumijevati govor odraslih nešto ranije nego što samo pokušava govoriti. Iz navedenog proizlazi zaključak o ulozi govorne (jezične) sredine u ovladavanju govorom i jezikom te, posljedično, u razvoju govora.

Koherentan govor je takav govor koji je organiziran prema zakonima logike i gramatike, predstavlja jedinstvenu cjelinu, ima temu, ima relativnu samostalnost, cjelovitost i podijeljen je na više ili manje značajne dijelove koji su međusobno povezani. U metodici osnovne škole prihvaćene su sljedeće vrste koherentnog govora koji pripadaju samim učenicima (ili vježbe koherentnog govora):

detaljni odgovori na pitanja (uključujući i razgovor);

razne tekstualne vježbe vezane uz analizu pročitanog, proučavanje gramatičke građe, aktiviranje gramatičkih oblika ili vokabulara, ako iskazi (ili pisani tekstovi) u osnovi zadovoljavaju gore navedene zahtjeve; zapisnici promatranja, dnevnici prirode, ostali dnevnici;

usmeno prepričavanje pročitanog (u različitim inačicama);

usmena pričanja učenika na zadanu temu, na sliku, na zapažanja, na zadani početak ili kraj i sl.;

kazivanje književnih tekstova napamet;

improvizacija bajki, počeci književn umjetničko stvaralaštvo, pisane prezentacije egzemplarnih tekstova;

preustroj tekstova koje je zadao nastavnik (selektivno prepričavanje i izlaganje), kreativni oblici prepričavanja i izlaganja, uprizorenja priča i sl., usmeno i pismeno;

razne vrste dramatizacije, usmeno (verbalno) crtanje;

pisani sastavci raznih vrsta;

članci u novinama, prikazi pročitanih knjiga, predstava, filmova;

poslovne isprave, izjave, objave, adrese, telegrame i dr.

Ovo je samo najopćenitiji popis vrsta vezanih tekstova kojima operiraju mlađi učenici. Kao što vidite, izbor vježbi je prilično velik. Sva ta raznolikost studentima se daje gotovo bez teorije, na praktičan način. Naravno, samo jasno planiranje govornih vježbi na duže vrijeme (prospektivno planiranje) omogućit će vam da izbjegnete, s jedne strane, dosadna ponavljanja istih vrsta posla, a s druge strane, da ne propustite nešto važno.

Prema stupnju samostalnosti učenika vježbe koherentnog govora mogu se podijeliti na sljedeće vrste: rad prema modelu; konstruktivne vježbe; kreativne vježbe. Potonji ovdje zauzimaju jasno prevladavajuće mjesto: većina gore navedenih vježbi izvodi se bez modela i bez konstruktivnog zadatka.

Primjeri vježbi mogu uključivati ​​izlaganja, usmeno prepričavanje pročitanog, čitanje napamet, poslovne papire.

Razviti koherentan govor školaraca znači usaditi im niz specifičnih vještina, poučiti ih. Spontanost u razvoju govora također je nedopustiva, kao iu bilo kojem drugom području obrazovanja. Ističemo one vještine koje se odnose specifično na koherentan govor, na njegove različite vrste. To je, prije svega, sposobnost razumijevanja, razumijevanja teme, njezina isticanja, pronalaženja njezinih granica. Drugo, to je sposobnost prikupljanja materijala, odabira onoga što je važno, što je relevantno za temu, a odbacivanja sekundarnog. Prikupljanje i selekcija građe ponekad traje dugo. Treća vještina je sposobnost rasporeda gradiva u pravom nizu, sastavljanja priče ili eseja prema planu. Četvrta je sposobnost korištenja jezičnih sredstava u skladu s književnim normama i zadaćama iskaza, kao i ispravljanje, poboljšanje i usavršavanje napisanog. Svaka vježba u povezanom tekstu uključuje korištenje svih ovih vještina. Ali nemoguće je podučavati sve vještine odjednom, u istoj mjeri. Stoga na svakom satu na kojem učenici sastavljaju neku vrstu koherentnog teksta, bilo da se radi o izlaganju ili prepričavanju, priči ili eseju, pismu ili osvrtu na pročitanu knjigu, treba jasno definirati zadatak učenja. Preporuča se planirati razvoj govora učenika na dulje vrijeme - najbolje godinu dana. Pod tim uvjetom plan može predvidjeti razne vrste vježbi, razne teme. Plan bi trebao obuhvatiti sve vrste eseja, prezentacija, priča i drugih vježbi dostupnih djeci ove dobi. To će omogućiti diverzifikaciju razmišljanja i govora učenika, jer. svaka vrsta vježbe aktivira svoje posebne mentalne operacije, svoj vokabular, gramatička sredstva. Vrlo je važno odrediti približnu korespondenciju vrsta vježbi. Prilikom planiranja razvoja govora učenika za godinu dana, učitelj mora odlučiti koliko često treba izvoditi usmeni ili pismeni rad, izlaganja i eseje, pisati pisma, čitati recenzije pročitanih knjiga, bilješke u novinama i usmene priče. biti napisan. Naravno, nemoguće je odgovoriti na ovo kategorički.

Kao što vidite, u razvoju koherentnog govora učenika postoji niz jasnih, specifičnih zadataka, čijim se dosljednim rješavanjem stvara sustav u radu.

Vrste govora

Vrsta govora je način prikazivanja koji je izabrao autor i usmjeren (ovisno o sadržaju iskaza i prirodi tekstualne informacije) na jedan od zadataka: statično prikazati stvarnost, opisati je; dinamički odražavaju stvarnost, govore o njoj; odražavaju uzročno-posljedične veze pojava stvarnosti.

U skladu s tim ciljevima jezikoslovci razlikuju tri vrste govora: opis, pripovijedanje, obrazloženje.

Pripovijedanje- funkcionalno-semantička vrsta teksta koja sadrži priču o događajima u njihovom vremenskom slijedu.

Koji je slijed radnji (događaja)?

Što se dogodilo prvo, a što potom?

Već je pripremio malu kolibu od tankih suhih grančica, stavio u nju komad novina, a sada je ovu strukturu okružio debljim suhim čvorovima. Zatim je prinio šibicu papiru, a vatra je odmah zahvatila velike grane (I. Oreškin).

Pripovjedni tekst izgrađen je prema sljedećoj kompozicijskoj shemi:

izloženost (nije uvijek dostupno),

• razvoj akcije,

  vrhunac,

  rasplet.

Izlaganje:

Tako je trajalo oko sat vremena. Mjesec je sjao kroz prozor, a njegov je snop igrao po zemljanom podu kolibe.

Odjednom, sjena je preletjela preko svijetle trake koja je prelazila preko poda.

Razvoj akcije:

Ustao sam i pogledao kroz prozor, netko je drugi put protrčao pokraj njega i nestao Bog zna gdje. Nisam mogao vjerovati da je ovo stvorenje pobjeglo uz strmu obalu; međutim, nije imao kamo drugdje. Ustao sam, obukao bešmet, opasao bodež i tiho izašao iz kolibe.

Vrhunac:

Upoznaj me slijepog dječaka. Sakrila sam se uz ogradu, a on je sigurnim, ali opreznim korakom prošao kraj mene.

Razmjena:

Pod rukama je nosio nekakav smotuljak i, okrenuvši se prema molu, počeo se spuštati uskom i strmom stazom (M.Yu. Lermontov).

Opis- funkcionalno-semantička vrsta teksta, koja opisuje znakove predmeta, pojava, životinja, ljudi.

Glavna pitanja karakteristična za ovu vrstu govora:

Što je predmet opisa?

Kako on izgleda?

Koje su karakteristike za njega?

S lijeve strane prodavača sjedi maleni veseli foksterijer. Izuzetno je mali i sladak. Oči mu žarko svjetlucaju, minijaturne šape su u stalnom pokretu. Foksterijer je napravljen od neke vrste bijele tvari, oči su od lijevanog stakla (A. Kuprin).

Opisni tekst izgrađen je prema sljedećoj kompozicijskoj shemi:

opći dojam (ili opći znak),

znakovi predmeta, osobe, pojave ili životinje.

Opis može završiti općim dojmom (ili općom značajkom).

U znanstvenom stilu opis predmeta uključuje bitna obilježja koja se nazivaju pridjevi ili glagolske imenice:
Stablo jabuke - ljubičasta ranet - sorta otporna na mraz. Plodovi su zaobljeni, promjera 2,5-3 cm Masa ploda 17-23 g. Srednje sočnosti, karakterističnog slatkog, blago oporog okusa.

U opisu umjetničkog stila istaknute su najupečatljivije značajke koje stvaraju sliku; mogu se prenositi usporedbama, riječima u prenesenom značenju, riječima s vrednosnim nastavcima:

Jabuke lipe bile su velike i prozirno žute. Pogledate li kroz jabuku na suncu, zasjala je kao čaša svježeg lipovog meda. U sredini su bila zrna. Uz uho si tresao zrelu jabuku, čulo se kako zveckaju sjemenke (V. Soloukhin).

rasuđivanje kao funkcionalno-semantička vrsta teksta bitno se razlikuje od opisa i pripovijedanja. Opis i pripovijedanje služe za oslikavanje okolne stvarnosti, dok razmišljanje prenosi slijed ljudskih misli.

Glavna pitanja karakteristična za ovu vrstu govora:

• Koji je razlog ovoj pojavi?

  Što iz ovoga slijedi?

  Koje su posljedice ove pojave?

  Što to znači?

Na devama, naravno, možete proći kroz pustinju bez stajanja puno dalje nego na konjima, ali tranzicija nije daleko pred nama, vrijeme je dragocjeno, a nemate iskustva s devama, pa ajmo konje u grad.

Obrazloženje je izgrađeno prema sljedećoj kompozicijskoj shemi:

teza, tj. misao koja se mora logički dokazati, potkrijepiti ili opovrgnuti;

potkrijepljenost izražene misli, dokazi, argumenti, potkrijepljeni primjerima;

zaključak, zaključak (može biti odsutan u tekstu).

Teza mora biti jasno dokaziva, jasno artikulirana, argumenti uvjerljivi iu dovoljnoj količini da potvrđuju postavljenu tezu. Između teza i argumenata (kao i između pojedinih argumenata) mora postojati logička i gramatička veza. Za gramatičku vezu između teze i argumenata često se koriste uvodne riječi: prvo, drugo, konačno, dakle, dakle, ovako. U obrazloženju se široko koriste rečenice s veznicima ipak, iako, unatoč tome što, jer.

Razvoj značenja riječi obično ide od pojedinačnog (konkretnog) prema općem (apstraktnom). Razmislimo o doslovnom značenju takvih, na primjer, riječi kao što su obrazovanje, gađenje, prethodni. Obrazovanje doslovno znači hranjenje, gađenje - odvraćanje (od neugodne osobe ili predmeta), prethodno - ići naprijed. Riječi-pojmovi koji označavaju apstraktne matematičke pojmove: “odsječak”, “tangenta”, “točka”, nastale su od vrlo specifičnih glagola radnje: rezati, dodirivati, zalijepiti (bockati).

Stvarna artikulacija govora

Obratimo se primjeru iz dječjeg eseja temeljenog na slici „Ispod breze u sjeni, djevojčica, žena i pas Sharik odmaraju se. Sharik leži pored djevojke.

Kako biste ispravili nedostatak u tekstu?

Nemojte žuriti s uklanjanjem navodno neuspješnog ponavljanja riječi "lopta" - stavite je na početak druge rečenice i preuredite kombinaciju "pored djevojke" do kraja. Pročitajte odlomak i odlučite je li pogreška nestala.

Kako bismo objasnili zašto promjena reda riječi ne samo da je pomogla otkloniti nedostatak, nego i objasniti značenje cijelog odlomka, moramo se okrenuti još jednom konceptu lingvistike teksta - konceptu stvarne diobe rečenice.

Lingvisti uspoređuju naš govor s kretanjem klizača (G.A. Zolotova). Da bi krenuo naprijed, klizač se jednom nogom odgurne, a drugom klizi naprijed. Tekst je građen na isti način. Polazimo od već rečenog, od zadanog, i idemo korak naprijed u razvoju misli, priopćavamo nešto novo, informaciju za koju se stvara prijedlog. Takvo kretanje odvija se u okviru teksta ili njegovog fragmenta, ali svaka rečenica sudjeluje u kretanju misli. Unutar rečenice razlikuju se imenovani dijelovi - "dani" i "novi". Dioba rečenice na ove dijelove: na ono što je, uz odgovarajuću namjeru, polazište kazivanja i ono što se priopćava, zove se stvarna dioba rečenice.

Stvarnu podjelu rečenice ne treba brkati s njezinom podjelom na subjekt (ili skupinu subjekta) i predikat (skupinu predikata). Stvarna je artikulacija semantička artikulacija, a odabir subjekta i predikata je strukturna, gramatička artikulacija.

U ruskom, u mirnom monološkom govoru, prihvaća se "novo", tj. onaj dio, zbog kojeg dolazi do razvoja misli, treba staviti na kraj rečenice. Zapamti mjesto riječi u rečenici o djevojci i Šariku. Nova informacija sadržana je u kombinaciji "pored djevojke", to su riječi koje bi trebale biti na kraju odlomka. Njihovo pomicanje na početak zamaglilo je smisao, stvorilo prepreke na putu percepcije misli.

Činjenicu da je red riječi u rečenici nehotičan, da ovisi o autorovoj namjeri, određen logikom razvoja misli, moramo uvijek imati na umu kada ispravljamo dječji rad, kada nudimo zadatke za sastavljanje rečenica iz skup riječi. Usput, napominjemo da bi vježbe navedene vrste trebale naučiti uspostavljati veze riječi i red riječi ne "općenito", već za najbolji izraz određene misli, u određenom kontekstu. Stoga je preporučljivo, pozivajući učenike da sastave rečenicu od riječi, dati im kontekst u koji bi se ta rečenica trebala uklopiti.

Rezimirajući sve što je rečeno o trenutnoj podjeli prijedloga, donosimo sljedeće zaključke:

1. Teorija stvarne diobe rečenice temelj je za rad na sposobnosti razvijanja misli u tekstu. Važno je da učenici spoznaju da se misao u tekstu mora razvijati, a za to je potrebno da svaka rečenica sadrži novu poruku, nove podatke o predmetu govora.

2. Sredstvo za izražavanje stvarne diobe rečenice u usmenom govoru je intonacija, stoga je potrebno naučiti mlađe učenike da uz pomoć intonacije izdvajaju glavni komunikacijski dio rečenice.

3. Teorija stvarne diobe stvara lingvističku osnovu za rad na redu riječi u rečenicama. Koristeći se "pravilima" rasporeda "zadanog" i "novog", učitelj može kompetentnije organizirati rad na deformiranoj rečenici, može svjesnije ispravljati pogreške povezane s redoslijedom riječi i poticati primjerenu upotrebu inverzije.

4. Teorija stvarne diobe rečenice pomaže nam razumjeti kako se odvija razvoj misli u tekstu. To je zbog "novog" u svakom od prijedloga. A kako se osigurava strukturna koherentnost teksta?

Lingvisti su utvrdili da se rečenice "pričvršćuju" uz pomoć "podataka" svake od njih. Veza može biti serijska ili paralelna. Sa slijednim nastaje svojevrsni lanac: ono što je bilo “novo” postaje “dano” u sljedećoj rečenici, dodaje mu se “novo”, opet postaje “dano” itd. Na primjer: To ljeto sam živio u mali sjeverni grad. Grad je bio na obalama rijeke. Njime su plovili bijeli parobrodi, prljavo-smeđe teglenice, dugačke splavi.

Paralelnom vezom nastaje takoreći “svežanj” misli: u više rečenica “dano” je jedno, a “novo” je u svakoj drugo. Na primjer: Moskva je glavni grad Rusije. To je političko, kulturno i industrijsko središte zemlje. Moskva je glavno prometno čvorište.

Važno je da učitelj shvati da potreba za ponavljanjem neke informacije stvara objektivne preduvjete za pojavu ponavljanja riječi. Treba li takvo ponavljanje uvijek smatrati nedostatkom ili ne? Ako je to kvar, kako ga onda izbjeći?

I kod paralelne i kod serijske komunikacije u "zadanoj" rečenici, uz riječi koje se ponavljaju, mogu se koristiti sinonimi i zamjenice. Upotreba zamjenica najčešći je način sprječavanja ponavljanja – propust. Ali uporaba zamjenice nije uvijek moguća: može dovesti do dvosmislenosti govora, a ne osigurati odgovarajuću točnost. Na primjer: Vidio sam djecu s balonima. Bile su crvene, plave, zelene.

Kao što vidite, ponavljanje riječi često je neizbježno. Dakle, ponavljanje pojmova u znanstvenom govoru, a možda i u kolokvijalnom, najčešće je opravdano. U umjetničkom stilu ponavljanje može poslužiti kao sredstvo za pojačavanje izražajnosti, povećanje izražajnosti i emocionalnosti. Najčešće se to događa s paralelnim povezivanjem rečenica. Na primjer: .... Na livadi je bila trava zelena. A iz trave su virili zlatni lampioni cvijeća. Gledali su i sjali za nas kao mala sunca.

Informacije o značajkama povezivanja rečenica u tekstu mogu biti korisne učitelju kako prilikom provjere dječjih eseja i prezentacija, tako iu radu na sprječavanju ponavljanja.

Analizirajući dječje izjave, poboljšavajući govor učenika, treba poći od činjenice da, prvo, ponavljanje nije uvijek nedostatak, a drugo, ni zamjenica ni sinonimi ne mogu se smatrati univerzalnim sredstvom uključenim u povezivanje rečenica. Preporučljivo je skrenuti pozornost školaraca na različita jezična sredstva, identificirati prikladnost jednog ili drugog od njih u određenom tekstu.

1.2. Prepričavanje kao sredstvo razvoja suvislog govora učenika

Jedna od vrsta rada na razvoju koherentnog govora učenika je prepričavanje.

Prepričavanje je usmeno izlaganje teksta. Ovo je vrsta obrazovnog rada, sredstvo za razvoj govora učenika na temelju uzorka. Prepričavanje treba poučavati sustavno od lekcije do lekcije, stalno se prisjećajući obrazovnog cilja ove vrste rada.

Rijetko koji sat prođe bez prepričavanja. Djeca bi trebala biti svjesna školskih zahtjeva za prepričavanje. Prije svega, živi govor samog učenika trebao bi zvučati u prepričavanju. To znači da uzorak ne treba pamtiti, pamtiti. No istodobno se postavlja još jedan zahtjev: korištenje vokabulara, obrta govora i djelomično sintaktičkih konstrukcija preuzetih iz uzoraka teksta. Gdje je granica između ta dva zahtjeva? Jezik uzorka usvaja se čitanjem, u razgovoru, tijekom analize teksta. Riječi i oblici govora uzorka postaju vlastiti za učenika; tijekom prepričavanja učenik se ne napreže, pokušavajući zapamtiti ovu ili onu rečenicu, već je slobodno sam gradi. Nastavnik prati obveznu upotrebu samo onih riječi koje se u ovoj priči susreću prvi put ili u nekoj neobičnoj kombinaciji. Također je važno da se u prepričavanju sačuva stil modela, na primjer, bajke. U prepričavanju će učenik koristiti mnoge riječi kojih nema u uzorku; to je neizbježno i čak korisno, ali do određene granice. Učitelj, takoreći, regulira stupanj utjecaja uzorka, postavljajući prepričavanje nakon jednokratnog ili dvostrukog čitanja ili slušanja, vraćajući se na čitanje kako bi poboljšao prepričavanje. U prepričavanju se mora poštivati ​​slijed izvornika, uzročne ovisnosti, prenijeti sve glavne činjenice i opisi. Cjelovitost prijenosa svega bitnoga jedan je od najvažnijih zahtjeva za prepričavanje, osobito za prepričavanje znanstvenoga teksta.

Prepričavanje treba učiti sustavno (ne samo “čitati i prepričavati”). Uostalom, krajnji je cilj prepričavanja da čovjek u životu, u proizvodnim i društvenim djelatnostima, može pravilno, sasvim cjelovito, logički skladno i izražajno prenijeti ono što je pročitao, čuo.

Teško je zamisliti nastavni sat bez prepričavanja, makar i malog: učenik prepričava ono što je pročitao, naučio kod kuće, prenosi sadržaj knjiga namijenjenih izvannastavnom čitanju. Učenik prepričava zadatke za vježbe iz ruskog jezika, prenosi sadržaj matematičkog zadatka, prepričava pravilo svojim riječima. Konstantno prepričavanje jača pamćenje, trenira mehanizme govora.

Različite vrste prepričavanja koje koristimo donose animaciju u nastavu:

U osnovnim razredima koriste se sljedeće vrste prepričavanja: detaljno, blisko tekstu; kratko ili složeno; selektivno s restrukturiranjem teksta; s kreativnim dodacima.

Detaljno prepričavanje se u školi koristi češće od ostalih, ne samo zato što je jednostavnije i lakše, nego i zbog svojih drugih prednosti. Služi, prvo, kao sredstvo za fiksiranje sadržaja pročitanog u svim detaljima u dječjem pamćenju, i drugo, kao sredstvo za asimilaciju logike uzorka i njegovog jezika. Međutim, prepričavanje nije jednostavno reproduciranje pročitanog. Cilj škole je unijeti element kreativnosti u prepričavanje. Da biste to učinili, trebate odabrati testove za prepričavanje, zamjenjujući prepričavanja pričama po analogiji, na istu temu, na pitanje nastavnika. U razredu se priče obično čitaju nekoliko puta. To je neizbježno. Ali svako novo čitanje mora nužno biti popraćeno nekim novim zadatkom, inače će ponovljeno čitanje samo razvijati tehniku ​​čitanja.

Selektivno prepričavanje, kao i selektivno čitanje, rad je na temi. Što znači prepričavati selektivno? To znači odabrati iz teksta onaj njegov dio koji odgovara njegovom uskom pitanju, uskoj temi. Selektivno prepričavanje je sljedećih vrsta:

1) prepričavanje pitanja ili zadatka;

2) prepričavanje prema ilustraciji.

Priprema za selektivno prepričavanje olakšava se izradom plana (u 2. razredu - skupno, u 3. - samostalno), pitanjima učitelja i jezičnom pripremom (osobito onih rečenica koje povezuju različite dijelove teksta).

Odabrane su priče u kojima je relativno lako razaznati fabulu.

S ovim vrstama selektivnog prepričavanja snalaze se svi učenici, pa tako i prvašići. Ali značajnu poteškoću predstavlja uzorkovanje s različitih mjesta u priči misli duž jedne od tematskih linija. Odabrane su priče u kojima je relativno lako razaznati fabulu. Rad na prepričavanju jedne epizode u pravilu ne otežava učenicima mlađih razreda. A selektivno prepričavanje lika ili događaja teže im ide. Stoga je potrebno koristiti algoritam koji ima oblik podsjetnika za učenike.

Prečitavam djelo u sebi, označavajući tekst koji se odnosi na ovog junaka (događaj).

Odredite o čemu govori svaki odlomak.

Slažem odlomke po redu, razmišljajući koji se mogu spojiti (staviti redne brojeve).

Razmišljam o slijedu svoje priče, ponovno čitam označene odlomke.

Određujem kakav stav taj lik (ovaj događaj) izaziva u meni.

Sastavljam priču (naglas ili u mislima).

Provjeravam tekst jesam li nešto važno propustio.

Pričam koristeći bilješke ili zajednički sastavljen plan.

Prepričavanje po ilustraciji. Iz priče je potrebno prepričati prizor ili sliku kojoj ilustracija odgovara. U nastavi prepričavanja opisa korisne su ilustracije – pejzaži. Predmetne slike također pomažu.

Rad na lektiri na narativnim, opisnim i objašnjavajućim tekstovima u cilju njihove reprodukcije nameće različite zahtjeve mentalnoj aktivnosti učenika. Prepričavanje nekih tekstova (objašnjavajuće) povezano je s generalizirajućom aktivnošću mišljenja, prepričavanje drugih tekstova (opisno) - s isticanjem pojedinosti, konkretiziranjem pročitanog.

Reprodukcija ovih tekstova također nameće određene zahtjeve usmenom govoru učenika. Parafraziranje teksta koji sadrži veliki broj objašnjenja, zahtijeva samostalno oblikovane sudove, generalizacije i zaključke. Opisi se obično reproduciraju blizu teksta.

Kao što praksa pokazuje, najbolji su prepričavanja emocionalno figurativnih tekstova.

“Misao može asimilirati ili razumjeti takva osoba, u kojoj je ona poveznica u njegovoj osobno iskustvo bilo u istom obliku (tada je ideja već stara, poznata), ili na najbližim stupnjevima generalizacije.

Ova se tvrdnja najizravnije odnosi na određivanje sadržaja tekstova koje djeca čitaju i prepričavaju na satovima lektire. Sadržaj svakog teksta mora zadovoljiti dva usko povezana zahtjeva.

Prvo, mora imati određenu kognitivnu vrijednost. Svaki tekst treba obogatiti dijete nekim novim znanjem, treba ga nečemu naučiti.

Drugo, sadržaj teksta trebao bi biti od interesa za dijete, trebao bi izazvati određeni stav prema sebi.

Da bi dijete imalo potrebu pročitati tekst, usvojiti njegov sadržaj i ispričati ga drugima, taj mu sadržaj mora biti pristupačan, naći odjeka u njegovom iskustvu i istovremeno imati određeni stupanj novosti.

Prepričavanje teksta aktivno je sredstvo razvijanja govora i mišljenja učenika.

Rad na prepričavanju treba graditi u određenom sustavu koji predviđa stalno usložnjavanje zadataka u vezi s prepričavanjem, tako da svako sljedeće prepričavanje bude zadatak koji je korak teži od prethodnog; svako prepričavanje treba dodati barem zrnce novog već dostupnom učeniku znanju. To se može izraziti u restrukturiranju znanja, u njihovom uvođenju u nove veze, kontekste.

Prepričavanje na lektiri ovisi o nizu uvjeta:

od zadatka na koji je usmjeren proces čitanja i priprema prepričavanja;

o stupnju aktivnosti kojom je učenik uključen u proces rješavanja problema;

o značajkama teksta koji se reproducira.

Kada se pripremate za prepričavanje, uobičajeno je koristiti sljedeće tehnike:

pojašnjenje vrste prepričavanja - detaljno, blisko tekstu uzorka ili selektivno, prema ilustraciji, u ime lika itd.;

definiranje svrhe rada;

razgovor radi razjašnjavanja sadržaja i jezičnih značajki;

izražajno čitanje uzorka;

logička i kompozicijska podjela priče - sastavljanje njezina plana (naziv njezinih dijelova);

prethodno prepričavanje fragmenata;

analiza "grubog" prepričavanja i njegova kritika;

ispravljanje nedostataka: pomoć individualne naravi u procesu izlaganja djela.

Drugim riječima, prepričavanje se mora učiti dosljedno od lekcije do lekcije.

Treba imati na umu da će vrsta prepričavanja na satu lektire ovisiti o umjetničkim značajkama književnog teksta. Zadaća koja se s tim u vezi nameće je naučiti djecu prepričavati i pričati, vodeći računa o publici, slušatelju, odgajati ih u potrebi da budu slušani. U tom smislu, vrlo je važno educirati kod djece kritičku procjenu svog govora, sposobnost uzimanja u obzir stava prema njemu.

1.3. Pitanje razvoja pripovjednog govora u obrazovnoj literaturi.

Razvoj govora mlađe školske djece jedan je od glavnih akutnih problema nastave ruskog jezika. Najrelevantniji smjer suvremene metodike ruskog jezika je formiranje pažljivog odnosa prema riječi, njezinoj uporabi kod učenika, razvoj sposobnosti opažanja i vrednovanja figurativnog i izražajnog aspekta govornog iskaza, a također i vješto koriste ga u vlastitom govoru.

Odredbe pedagoške psihologije P.Ya. Galperin, N.I. Zhinkina, A.N. Leontjev, A.R. Luria o značajkama poučavanja dječje govorne aktivnosti (čitanje, govor, pisanje, slušanje) u usmenom i pisanom obliku, temelj su metodike za formiranje sintaktičke strukture govora mlađih učenika. Brzi razvoj lingvistike teksta stvorio je osnovu T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvova, T.G. Ramzaeva o razvoju koherentnog monološkog govora za ruske i nacionalne škole.

Prvo se utvrđuje da je govor aktivnost, skup praktičnih vještina učenika koje se formiraju u procesu komunikacije. Jezik je sredstvo komunikacije, znakovni sustav koji se u govoru koristi za komunikaciju.

Drugo, komunikacijska funkcija jezika ostvarena je u metodici: govorne vježbe nisu same po sebi, nego u svrhu komunikacije, komunikacije.

Treće, razvoj govora u školi postao je svrhovit, postao je podučavanje određenog predmeta, vještina: građenje teksta, sastavljanje opisa itd.

Četvrto, identificirane su specifične vještine učenika na kojima rade i učitelj i učenici (7 skupina), što je omogućilo da se sav rad na razvoju govora učini svrhovitim, specifičnijim, dalo je razloga govoriti o sustavu u razvoju govora.

Sve do nedavno u metodičkoj znanosti i školskoj praksi dominiralo je mišljenje da se sadržajna strana dječjeg govora formira spontano, pod utjecajem čitanja i pisanja, da u školi nije potreban poseban rad na obogaćivanju dječjeg govora jezičnim jedinicama: riječima, izrazima. , rečenice. S.P. Redozubov, M.L. Zakozhurnikova, I.S. Roždestvenski, L.V. Zankov, D.B. Elkonin primijetiti nisku razinu razvoja govora, nedostatak sustava rada za njegovo poboljšanje.

Metodološko istraživanje V.V. Vinogradova, A.N. Gvozdev, V.V. Babaitseva, L.Yu. Maksimova, N.I. Politova o razvoju koherentnog govora učenika osnovnih škola usmjereni su na osiguranje kontinuiteta i kontinuiteta u razvoju govora predškolske i školske djece u sljedećim fazama obrazovanja.

Razvoj koherentnog govora učenika provodi se na satovima opismenjavanja, u razgovoru, kao i na nastavi matematike, prirodoslovlja, glazbe i likovne umjetnosti, u izvannastavnim aktivnostima, jer govor nije samo predmet odgoja, već i sredstvo za razumijevanje svijeta, sredstvo komunikacije, sredstvo društvenog života osoba. Govor je stvarnost misli, omogućuje vam da svoju misao učinite dostupnom drugim ljudima.

Govorna aktivnost, prema M.S. Soloveichik, karakteriziran je kao dvosmjerni proces koji se odvija tijekom komunikacije između ljudi, na čiju prirodu utječe situacija komunikacije. A.N. Gvozdev, M.R. Lvov, M.I. Omorokova, M.S. Soloveichik i dr. u svojim su studijama naglasili važnost prakse verbalne komunikacije za djetetovo usvajanje materinjeg jezika. Potreba za komunikacijom koja je nastala u djetetu od trenutka rođenja, formiranje i izražavanje misli u budućnosti, ostaje glavni poticaj za razvoj dječjeg govora u školskoj dobi, a to se uzima u obzir u obrazovnim sustavima. Da bi dijete ovladalo govorom, vrlo je važno da ima pravilno i bogato govorno okruženje. U školi se takvo okruženje stvara govorom učitelja, tekstovima knjiga i sl. No, pasivno opažanje tuđeg govora samo po sebi neće razviti govor učenika; nužna je visoka govorna aktivnost, potrebno je stvoriti uvjete u kojima bi učenik imao potrebu govoriti i pisati – sastavljati rečenice, koherentne tekstove različite namjene, opsega, sadržaja, stila i žanra. Potrebno je stvoriti takozvane govorne situacije koje bi bile prirodne, proizlazile iz uvjeta različitih vrsta aktivnosti učenika.

Pogledi na problem razvoja koherentnog govora mlađih školaraca N.S. Roždestvenski, T.A. Ladyzhenskaya, N.I. Zhinkina, L.V. Zankova, M. R. Lvova odražavaju se u lingvističkoj, metodičkoj i psihološkoj literaturi.

T.G. Ramzaeva govor smatra vrstom ljudske aktivnosti, provedbom mišljenja temeljenom na korištenju jezičnih alata (riječi, izraza, rečenica itd.).

M.R. Lvov proširuje ovaj koncept i smatra da je govor jedna od vrsta komunikacije koja je ljudima potrebna u njihovim zajedničkim aktivnostima, u društvenom životu, u razmjeni informacija, u znanju, obrazovanju, a također duhovno obogaćuje osobu, služi kao predmet umjetnost.

V.A. Kustareva, N.S. Rozhdestvensky je sistematizirao vježbe usmjerene na podučavanje koherentnog govora učenika osnovne škole (19). Predloženi sustav temeljio se na didaktičkom načelu od jednostavnog prema složenijem, od manje samostalnosti prema većoj samostalnosti u pisanju. Ispravljanje leksičkih, sintaktičkih i drugih nedostataka usmenog govora doprinosi razvoju pravilnog pisanog govora.

Istraživanje N.I. Zhinkin posvećeni su problemima s kojima se učenici suočavaju u procesu kreativnog rada (12, str. 25). Posebno se napominje da su poteškoće u samostalno oblikovanom tekstu povezane sa sporim pisanjem riječi, s nesavršenom tehnikom pisanja. Autorica smatra da je analiza teksta studentskih eseja usmjerena na proces sastavljanja teksta. Analiza eseja prema Zhinkin metodi omogućuje ne samo utvrđivanje glavnih elemenata koji čine proces pisanog govora, otkrivanje odnosa između analize i sinteze tih riječi, već i ocrtavanje glavnih linija interakcija između sila koje organiziraju ovaj proces (12, str. 78).

T.A. Ladyzhenskaya istražuje pokazatelje razine razvoja koherentnog govora i ističe osnovne principe, metodičke tehnike, sustave rada za razvoj govora učenika, stvara karakteristiku usmenog govora kao osnove pisanog govora. Eksperimentalni rad na uspostavljanju poveznica između glavnih činjenica, radnji, događaja u tekstu pokazuje potrebu razumijevanja glavne ideje teksta i načina na koji je ona izražena. Analiza sadržaja i oblika provodi se jedinstveno: rječničko-semantički rad i izrada plana uključeni su u semantičku analizu (20, str. 34).

L.V. Zankov smatra svrhovitim započeti rad na razvoju koherentnog govora od prvih dana školovanja i sustavno ga provoditi ne samo na satovima čitanja i ruskog jezika, već i na drugim satovima. Kako se razvija vještina usmenog pričanja, uvode se pisani stvaralački radovi – eseji, a posebnu ulogu u pisanju imaju slobodni iskazi djece. U radu na razvoju govora potrebno je težiti ne samo dosljednosti i logičnoj povezanosti misli, već su ne manje važni i takvi pokazatelji kvalitete eseja kao što su njihova emocionalna obojenost i neovisnost prosudbi. To je ono što treba biti predmet stalne pozornosti učitelja (22, str. 22).

Ideje L.V. Zankova nastavljaju se u djelima L.I. Aidarova, koji nude oblike i metode organiziranja obrazovanja u razvoju. Autor smatra da jezik treba smatrati jednim od glavnih izvora mentalni razvoj studentima, s posebnim osvrtom na semantiku. Pitanja razvoja govora mlađih školaraca široko se odražavaju u djelima M.R. Lavov. Autor razmatra faze pripremnog rada na eseju, sustavne vježbe u nastavi čitanja i gramatike, značajke nastave sastava. Detaljno opisuje različite vrste eseja, prati vezu između eseja i prezentacije, razvija redoslijed rada na eseju u osnovnim razredima. Velika se pažnja posvećuje prevenciji i ispravljanju govornih, semantičkih i pravopisnih pogrešaka.

Kako bi djeca dobro i lako pisala sastavke, potrebno je obogatiti dječji aktivni rječnik. To je glavni zadatak rada na vokabularu u osnovnim razredima. U tom smislu rad sa sinonimima je od velike važnosti. Poznavanje sinonima čini govor živopisnijim i izražajnijim. Nažalost, djeca često ne razlikuju riječi bliske po značenju od riječi istog korijena ili oblika iste riječi. V. Potapova razvila je sustav vježbi koje doprinose učinkovitijem ovladavanju sinonimijom jezika. Njezino iskustvo pokazuje da djeca dobro svladavaju sinonime ako koriste različite razvijajuće, zanimljive vježbe u razredu, u nastavi iu izvannastavnim aktivnostima.

Važan zadatak u radu učitelja s djecom je naučiti svako dijete da pravilno izražava svoje misli, da koristi "lijepe" riječi u govoru, L. Talmazova radi na ovom zadatku nekoliko godina.

M.R. Lvov formulira glavne zadatke razvoja koherentnog govora, od kojih je jedan stvaranje atmosfere borbe za visoku kulturu govora u učionici. Glavni zahtjevi za dobar govor, prema autoru, su izražajnost (svjetlina, uvjerljivost, emocionalnost izjava), kao i bogatstvo jezičnih sredstava, njihova raznolikost.

T.A. Ladyzhenskaya definira zadatke razvoja koherentnog govora kao razvoj sposobnosti da se govori slobodno, pravilno i dovoljno izražajno. Razvoj govora jedan je od dijelova najsuvremenijih programa ruskog jezika. Međutim, kako primjećuju suvremeni autori nastavnih materijala, postoji potreba da se ovaj dio programa pojasni popisom potrebnih komunikacijskih i govornih vještina. T.A. Ladyzhenskaya označava glavne komunikacijske vještine, koje čine sadržaj rada na razvoju koherentnog govora učenika, navedene u autorskom programu.

Pod razvojem koherentnog govora učenika u praksi škole podrazumijevamo sljedeće pravcima djela:

osposobljavanje aparata za izgovor učenika, razvoj njihovih artikulacijskih vještina, uklanjanje raznih nedostataka izgovora;

postupno, sustavno kultiviranje vokabulara školaraca, podučavajući ih točnom razumijevanju značenja riječi, osnovnih i dodatnih, figurativnih, nijansi značenja, emocionalne boje, razumijevanja prikladnosti upotrebe određene riječi u određenom kontekstu itd. ;

svladavanje spojivosti riječi, građenje fraza, svladavanje stabilnih kombinacija riječi, poučavanje gramatički ispravne uporabe riječi u frazi, rastavljanje značenja riječi;

aktiviranje jezičnih sredstava, tj. korištenje naučenih riječi, njihovih kombinacija u rečenicama, u samostalno izgrađenim tekstovima - prepričavanju, priči, pisanim sastavcima i izlaganjima i sl.;

ovladavanje pravilnim građenjem rečenica raznih vrsta, njihovim usavršavanjem i povezivanjem rečenica u tekstu;

ovladavanje mehanizmima generiranja govora, tj. dovoljno brza i pravilna, točna konstrukcija govora – rečenice i teksta u usmenom i pisanom obliku;

ovladavanje vještinama i vještinama prenošenja usmenog govora, ovladavanje intonacijama, pauzama, logičkim naglascima, drugim prozodijskim sredstvima, au pisanju - vještinama brzog kaligrafskog i pravopisnog pravilnog pisanja;

ovladavanje nizom specifičnih vještina u pripremi i konstrukciji koherentnog teksta: razumijevanje teme i njezino otkrivanje; prikupljanje i priprema materijala za priču, esej; planiranje; jezična obuka; bilježenje i usavršavanje napisanog itd.

Pravci rada na razvoju koherentnog govora kombiniraju se u skupine u skladu s razinama razvoja govora: fonetska razina, leksička razina; sintaktička razina, razina teksta ili koherentni govor.

Proces razvoja koherentnog govora također se temelji na općim didaktičkim načelima koja vrijede za cjelokupni spoznajni proces: jedinstvo obrazovne, razvojne i odgojne funkcije učenja, znanstvenost sadržaja i metoda poučavanja; povezanost s praksom; sustavan i dosljedan; raspoloživost; vidljivost; svijest i aktivnost samih učenika; snaga; racionalnom spoju kolektivnih i individualnih oblika i metoda odgojno-obrazovnog rada i na posebnim metodičkim principima koji postoje samo u okviru nastave ruskog jezika. Razvoj govora učenika jedan je od glavnih zadataka učitelja razredne nastave. Ovaj se problem rješava na svakom satu i tijekom izvannastavne aktivnosti.

PoglavljeII. Iskustvo u razvoju koherentnog pripovjednog govora učenika mlađih razreda.

2.1. Analiza programa i udžbenika književnog čitanja UMK "Harmonija" sa stajališta problema koji se proučava

Program rada sastavili su na temelju autorskog programa O.V. Kubasova na tečaju "Književno čitanje" za 1.-4. razrede obrazovnih ustanova (2010.), preporučeno od strane Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije, uzimajući u obzir standard osnovnog obrazovanja u književnom čitanju. Program O.V. Kubasova je dio UMK "Harmonija". Tematsko planiranje predviđeno je za 102 sata obuke po stopi od 3 sata tjedno.

Za provedbu programskog sadržaja koristi se obrazovno-metodički komplet za književno čitanje koji preporučuje Ministarstvo obrazovanja Ruske Federacije:

Kubasova O.V. Udžbenik književnog čitanja za 4. razred "Omiljene stranice". 4 dijela - Smolensk: "Asocijacija 21. stoljeće", 2010.

O.V. Kubasova Radna bilježnica književnog čitanja za 4. razred - Smolensk: "Asocijacija 21. stoljeća", 2012.

Proučavanje književnog čitanja ima za cilj postići sljedeće ciljevi:

Razvoj umjetničkih, kreativnih i kognitivnih sposobnosti, emocionalne reakcije pri čitanju umjetničkih djela, formiranje estetskog stava prema umjetnosti sove: usavršavanje svih vrsta govorne aktivnosti, sposobnost vođenja dijaloga, izražajnog čitanja i kazivanja, improvizirati;

Ovladavanje osnovnim, pravilnim i izražajnim čitanjem kao temeljnom vještinom u odgojno-obrazovnom sustavu učenika mlađih razreda, formiranje čitateljskoga pogleda i stjecanje iskustva u samostalnoj čitalačkoj djelatnosti;

Odgoj estetskog odnosa prema umjetnosti riječi, zanimanje za čitanje i knjigu, potreba za komunikacijom sa svijetom književnosti, bogaćenje moralnog iskustva mlađih učenika, formiranje predodžbi o dobru i zlu, pravdi i poštenju, razvoj moralnih osjećaja, poštovanje kulture naroda višenacionalne Rusije.

Zadaci:

2. Poboljšanje vještina čitanja kod djece: smislenost, pravilnost, tečnost, izražajnost.

H. Formiranje sposobnosti za cjelovito (adekvatno i cjelovito) sagledavanje književnoga teksta.

4. Usvajanje različitih načina kreativne interpretacije književnog teksta: izražajno čitanje iz knjige i napamet, dramatizacija, usmeno crtanje, kreativno prepričavanje, glazbena ilustracija, sastavljanje filmske vrpce i dr.

5. Poučavanje praktičnih vještina preoblikovanja teksta: određivanje glavnog i sporednog, pronalaženje ključnih riječi, isticanje značenjskih dijelova, naslova, sastavljanje plana, prepričavanje i dr.

6. Obogaćivanje čitateljskog doživljaja gomilanjem i usustavljivanjem književnih dojmova, raznolikih po emocionalnoj boji, tematici, žanrovima, i na toj osnovi praktično razvijanje elementarnih književnih pojmova.

7. Ovladavanje djetetovom sposobnošću korištenja skupa netekstualnih informacijskih alata definiranih programom (naslovnica, naslovna stranica itd.), koji pretvaraju tekst u knjigu i omogućuju im snalaženje u njemu.

Čitateljski krug

Učenici 4. razreda čitaju djela različitih vrsta i žanrova: bajke (narodne i književne), epove, basne, priče, mitove i biblijske priče, drame, pjesme, poučnu literaturu, priče.

Vještine čitanja

Djeca bi trebala biti sposobna:

- cjelovito sagledavati i razumjeti književna djela različitih žanrova pristupačnih uzrastu;

- izraditi plan i koristiti ga pri prepričavanju;

- praviti kratke i druge vrste prepričavanja;

- raditi s kognitivnom literaturom: pronaći potrebne informacije, sistematizirati ih i asimilirati;

Temeljni uvjeti znanja, vještina i sposobnosti maturanta osnovne škole

Vještine čitanja

Do kraja 4. razreda učenici bi trebali moći:

- predviđati sadržaj književnog djela prije čitanja i u procesu njegova primarnog opažanja;

- karakterizirati likove i njihove odnose u skladu s autorovom namjerom;

- razlikovati djela beletristike i spoznajne književnosti te ovladati različitim načinima njihova ovladavanja;

- rekreirati sliku pisca na temelju njegova djela;

- izraziti osobno mišljenje o književnom djelu;

- napraviti plan i prepričati pročitani tekst (detaljno, izborno, kratko, stvaralački);

Na satovima lektire rad na svakom umjetničkom djelu odvijao se prema suvremenoj metodologiji koja definira tri faze rada na umjetničkom djelu: primarna sinteza, analiza, sekundarna sinteza. Pritom je vodeća aktivnost učenika analiza rada pod vodstvom nastavnika. Analiza umjetničkog djela uključivala je ocjenu učenika o junacima djela, definiranje autorove pozicije, razvoj ideje djela. Analiza je pretpostavljala dijalog između učenika i autora djela, a da bi ušlo u takav dijalog, dijete je trebalo biti
autora, uronite u stihiju umjetničke kreativnosti. Zahvaljujući
takav, po riječima M.M. Bahtin, "nalazeći se" u poziciji stvaratelja, razumjet će iznutra koje zadatke autor postavlja pred sebe, s kojim se poteškoćama suočava, kako ih prevladava. U tu svrhu učenici su trebali prenijeti sadržaj priča A.P. Platonov "Još uvijek mama" i V.G. Rasputin "" Mama je otišla negdje "" s određenim promjenama. Nakon što su ta djela pročitana i analizirana na satovima lektire, djeci je ponuđeno kao domaća zadaća osmisliti nastavak prve priče, ispričati kako bi se događaji mogli odvijati dalje. Prilikom prepričavanja drugog djela učenici su trebali dodati što je moglo prethoditi situaciji prikazanoj u djelu. Zadaci ove vrste razvijaju kod učenika sposobnost uočavanja motiva i posljedica postupaka likova u tekstu djela.

Neobičnost ove vrste domaće zadaće izazvala je veliko zanimanje učenika. Tijekom provjere domaće zadaće odgovarali su gotovo svi učenici, neki su pokušali odgovoriti dvaput. Međutim, samo troje učenika iz razreda nije se snašlo sa zadatkom. Početak njihove priče nije imao nikakve veze sa samim radom, dečki su pokušali stvoriti svoju gotovu priču. Međutim, pod vodstvom učiteljice, učenici su uspjeli otkloniti nedostatke, djeca su obnovila sadržaj svoje priče.
Radu M.M. Zoshchenko ""Zlatne riječi"" predložena je još jedna vrsta kreativnog prepričavanja - s promjenom gramatičkog vremena glagola. Pritom je djeci skrenuta pozornost kako se mijenja slika događaja. U ovom djelu umjesto glagola prošlog vremena bilo je potrebno koristiti glagole sadašnjeg vremena, čime se stvara efekt prisutnosti, približava čitatelju prikazani događaj.
Kreativno prepričavanje u ime bilo kojeg junaka djela trenira fleksibilnost čitateljevog pogleda, uči vidjeti položaje različitih likova, suosjećati s njima. Ovu vrstu prepričavanja učenici su koristili prilikom prenošenja sadržaja Yu.I. Ermolaev ""Spilled"" i A.P. Platonov "Cvijet na zemlji" U isto vrijeme, djeca su imala priliku prenijeti sadržaj djela ne samo u ime osobe: djevojčice Irochke, Afonijinog djeda, već i u ime papige. Prema riječima samih učenika, bilo je prilično neugodno prepričavati u ime Ire. Dakle, učenici sami, bez pomoći sa strane, pristupaju realizaciji ideje djela – moraju se ponašati tako da se kasnije ne bi sramili vlastitog ponašanja.
Prepričavanje djela A.P. Platonov "Cvijet na zemlji" omogućio je procjenu istih događaja i pojava sa stajališta 87-godišnjeg starca i 7-godišnjeg dječaka, da se vidi i shvati razlika.
Kreativno prepričavanje priče B.V. Shergin ""Uberi bobicu - ubrat ćeš kutiju"" predložio je uključivanje portreta junaka koje su izradili učenici u sadržaj. U samom djelu nema portreta junaka, autor ukazuje samo na osobine junaka: baka je ljubazna, druželjubiva; majstor Mitya je vrijedan, vrijedan. Poboljšanje sposobnosti prenošenja karakternih osobina likova kroz njihov izgled i postupke pomoći će učenicima da u budućnosti, na temelju opisa portreta heroja i njegovih postupaka, mogu dati točan opis i dvosmislenu procjenu heroj; vidjeti mijenja li se lik kako priča napreduje. Točna i dvosmislena procjena junaka, pak, doprinosi formiranju vlastitog stava prema tom junaku, što je sastavni dio cjelovite percepcije umjetničkog djela.
Provjera prepričavanja pokazala je da se učenici uspješno nose s ovakvim zadatkom. Najviše su mogli primijetiti
karakteristične osobine koje svjedoče o Mitjinoj marljivosti. Među njima je i opis majstorove odjeće "siva pregača", "rukav", "rukavice da ne dobiješ iver", ""rukavi zavrnuti jer je zgodnije raditi", "radna odjeća umrljana bojom. " ". Osim toga, učenici su identificirali karakteristike vezane uz ruke majstora - ""sve su u žuljevima"", kao i proces rada - ""za vrijeme rada znoj mu se pojavio na čelu"".
Isto tako, tijekom dosta detaljnog opisa portreta bake, ističe se njezina ljubaznost i susretljivost.
Najteže je prepričavanje djela G.B. Oster, Kako se stvaraju legende. U svim gore opisanim primjerima kreativnog prepričavanja učenici su trebali osmisliti portret junaka ili osmisliti početak, završetak priče. No, da bismo prepričali djelo G.B. Auster, studenti su morali integrirati niz vještina: osmisliti početak svoje priče, procijeniti njezine likove, prenijeti sadržaj u ime jednog od likova ili u vlastito ime kao autora, i napraviti kraj priče priča. Unatoč težini zadatka, dečki su ga s entuzijazmom odradili. Većina legendi koje su djeca stvorila bile su poučne i nosile su odgojni potencijal.
Kreativno prepričavanje ponuđeno je učenicima kao domaća zadaća za usmeno rješavanje, no neka su djeca ovaj zadatak rješavala pismeno. Vrste kreativnog prepričavanja koje su učenici dobili prikazane su u tablici.

Kao što znate, u knjizi "Na stranicama omiljenih knjiga" nema pitanja na tekst svakog umjetničkog djela; predložena pitanja i zadaci odnose se na cijeli dio. Nastavnik sastavlja vlastiti sustav pitanja i zadataka. Tijekom eksperimentalnog učenja učenici u eksperimentalnoj nastavi postavljaju pitanja o sadržaju umjetničkog djela. Ovaj rad je povećao svijest
čitanje, vrlo je oživjelo rad, te pridonijelo boljem razumijevanju sadržaja čitanoga. Stoga je provedena eksperimentalna obuka, uključujući različite vrste prepričavanja, s ciljem povećanja razine percepcije umjetničkog djela kod učenika trećih razreda.

Za govorne vježbe uzeta su djela različitih književnih žanrova, promišljajući metodičke tehnike za svaku vrstu prepričavanja.

Najjednostavniji tip prepričavanja je blizak oglednom tekstu. Njime se čuva i učeniku prenosi ne samo sadržaj, nego u velikoj mjeri i jezik djela. Ona služi, prvo, kao sredstvo da se u pamćenju učvrsti sadržaj pročitanog, slušanog u svim detaljima i vezama, i drugo, kao sredstvo da se ovlada logikom modela i jezičnih sredstava u njihovu djelovanju. Treće, to je već proces govora, usmenog ili pisanog.

Nije svaki tekst uzet za prepričavanje, pogotovo napisani. Dakle, tekst malog volumena djeca lako pamte. Počeli su učiti detaljno prepričavanje iz narativnog teksta, gdje se razvoj radnje lako prati, postoji jasna radnja, likovi. Kasnije su uvedeni tekstovi s elementima opisa, kao i elementima obrazloženja.

Učenik dobro govori usmeno ili pismeno samo pod uvjetom da je sam zainteresiran, kad ima stvarnog ili imaginarnog slušatelja (čitača); treba pružiti povratnu informaciju, stvarajući situaciju dijaloga.

Glavni uvjeti za detaljno prepričavanje bili su: razumijevanje teksta, njegova podjela na dijelove tako da se obuhvati svaki događaj, pažnja na osobine likova i na opis prirode, ako postoji.

Za usavršavanje ove vrste prepričavanja djeci su ponuđeni sljedeći zadaci:

Ispravno upotrijebite riječi u parafrazi .......

Odaberite odlomke u svakom dijelu, čitajući koje ćete se uvjeriti u ... ..

Postoji poslovica: …………… Što ova poslovica kaže? Razmislite čemu vas je ova priča naučila.

Pripremite se za prepričavanje teksta. Prisjetite se kako posao počinje. Kako ćete govoriti da biste prenijeli ispravnu intonaciju svakog lika?

Pročitaj što se dogodilo………….. Pripremi se prepričati zadnja dva odlomka djela u blizini teksta.

Na primjer, kako bismo pripremili učenike za detaljno prepričavanje djela V.A. Oseeva "Zašto?" (2. razred) koristio je sljedeća pitanja:

Gdje su se igrali dječak i pas?

Zašto se dječak tako nazvao?

Kako se Boom ponašao navečer?

Je li se junak priče sramio svog ponašanja? Pokušajte pronaći odgovor na ovo pitanje.

Što se dogodilo noću?

Je li dječak priznao što se dogodilo?

Tijekom promatranja otkrivene su tipične pogreške u detaljnom prepričavanju usmenog i pisanog:

nemogućnost početka prepričavanja;

detaljan početak i zgužvan završetak;

nedostaje nešto važno;

unifikacija jezika.

Selektivno prepričavanje provedeno je na pitanjima ili zadacima:

ispričati o događaju;

opisati sliku;

prepričati jednu od točaka plana;

prepričati prema ilustraciji uz priču;

opisati karakterne osobine jednog od likova u priči.

U selektivnom prepričavanju element logičke samostalnosti pripovjedača veći je nego u cjelovitom prepričavanju.

Treći tip je sažeto izlaganje: ovo je uglavnom logički rad učenika, oštro se razlikuje od prva dva tipa i teži je za djecu. Učenik mora odabrati glavni, bitni sadržaj priče, ne narušavajući logiku, smisao, veze, slijed. Jezični dizajn skraćene, komprimirane verzije teksta zahtijeva kvalitativno restrukturiranje: izravni govor ustupa mjesto neizravnom govoru, lice glagola često se mijenja, jednostavne rečenice kombiniraju se u složene strukture. Stoga je za uspješnu kompresiju proveden pažljiv odabir tekstova: u tu svrhu ne uzimam opisne tekstove. Bolje od drugih, narativni tekstovi, priče koje imaju radnju podložni su kompresiji: ovdje se mogu reducirati neki detalji radnje, razgovori likova, umetnuti pejzažni crteži.

U idealnom slučaju, sažeta prezentacija nisu odvojene fraze iz cjelovitog teksta, nekako povezane jedna s drugom, već nova priča, nanovo samostalno konstruirana, holistička, sažeta, jasna.

Za podučavanje ove vrste prepričavanja koristili smo sljedeće zadatke za djecu:

Pročitajte ovaj dio ponovno. Što ste novo naučili? Navedite riječi koje prenose sliku glavnog lika.

Odaberite i pročitajte odlomke u priči koji govore kako - Zapišite sva pitanja i pripremite priču koristeći ta pitanja kao skicu.

Pripremite se prepričati prva dva dijela priče u ime protagonista, počnite ovako………

Pripremite prepričavanje zadnjeg dijela priče sa stajališta .... Recite kako se raspoloženje junaka mijenjalo tijekom događaja.

Pripremite se svojim riječima prenijeti sadržaj drugog dijela priče. Razmislite koje ćete riječi koristiti umjesto riječi: ja, ja, ti, ti.

Pripremiti se za sažeto prepričavanje prva dva dijela djela. Od tekstnih rečenica odaberite one koje ćete sigurno koristiti u prepričavanju.

Pročitajte svaki dio, razmislite što je u njemu bitno.

Dakle, kako bismo se pripremili za sažeto prepričavanje priče V.A. Oseeva "Plavo lišće" zamolila je djecu da odgovore na sljedeća pitanja:

Tko se spominje u priči V.A. Oseeva?

Na koje osobine osobe pisac obraća pozornost?

Osuđujete li Katjin čin, suosjećate li s njom ili želite dati neki savjet?

Po vašem mišljenju, razlikuje li Katya ljudske kvalitete kao što su pohlepa i štedljivost?

Razmislite o tome što je bio razlog za svađu djevojaka?

Najteža vrsta prepričavanja je prepričavanje osobine. Ova vrsta zahtijeva jasno razumijevanje teksta, sposobnost učitelja da podučava djecu da obrate pozornost na karakteristike likova, da istaknu glavne kvalitete karaktera. Za to su korišteni zadaci sljedećeg tipa:

Pogledajte ilustraciju za djelo. Kako je umjetnik prikazao glavnog lika?

Obratite pozornost na definicije koje je autor upotrijebio opisujući glavni lik, razmislite i objasnite zašto je upotrijebio te definicije.

Pripremite priču

Tijekom svog razvoja dječji govor usko je povezan s prirodom njihovih aktivnosti i komunikacije. Razvoj govora ide u nekoliko smjerova: usavršava se njegova praktična upotreba u komunikaciji s drugim ljudima, istovremeno govor postaje osnova za restrukturiranje mentalnih procesa, instrument mišljenja.

Ali asimilacija riječi u djetinjstvu može imati i kreativni aspekt: ​​na kraju krajeva, mnoge su riječi za dijete bile nove i neobične, moglo je imati vlastite riječi i značenja, koja su naknadno usklađena s jezičnom normom.

Kreativnost nije navala emocija, ona je neodvojiva od znanja i vještina; Emocije prate kreativnost, pojačavaju njen ton, zanose ljudskog stvaratelja, izdaju njegovu snagu. Ali oni bude stvaralački čin, vode ga pravim putem, daju rezultat, istinsko stvaranje - samo stroga, provjerena znanja i vještine. Nažalost, brojni su slučajevi kada se kreativnost shvaćala kao negiranje starog, njegovo uništavanje, a uvodile su se neprovjerene metode, tehnologije, prioriteti, strukture.

Glavna stvar u pedagogiji kreativnosti je ne dopustiti da Božji dar nestane, ne spriječiti da "tajanstveni cvijet poezije" (L.N. Tolstoj) procvjeta u duši djeteta, školarca, nadobudnog majstora. Sposobnost i spremnost za stvaralaštvo postaje osobina čovjekove ličnosti, kreativnost (od lat. creatio - kreativnost, stvaranje).

Stoga se u pitanju odgoja, obrazovanja pojam "kreativnosti" obično povezuje s pojmom "sposobnosti". Za kreativnost su najspremnija ona djeca koja zadovoljavaju kriterije darovitosti, i to:

ubrzani mentalni razvoj: spoznajni interesi, zapažanje, govor, domišljatost, originalno rješavanje problema;

rana specijalizacija interesa, intelekta, emocija: strast prema glazbi, narodnim jezicima, likovnim umjetnostima itd.;

aktivnost, inicijativa, težnja za vodstvom, ustrajnost i jačanje za postizanje cilja;

dobro pamćenje, razvijene kognitivne sposobnosti;

spremnost i sposobnost za obavljanje djelatnosti;

uvjet stvaralaštva je nestvaralačka djelatnost, za pravog stvaratelja-radnika, on ne zanemaruje mukotrpan rad i duboko znanje.

Duhovni svijet čovjeka (bilo koje životne dobi) nije samo intelekt, ne samo mišljenje i govor, nego i svijet emocija, mašte i snova, moralnih osjećaja i savjesti, svijet vjere u dobro, komunikacija sa samim sobom, svijet vjere u dobro, komunikacija sa samim sobom. ovo je intuitivno razumijevanje osjećaja druge osobe pa tako i empatija. Djeca su vrlo osjetljiva i razumiju puno više nego što odrasli misle.

Je li kreativnost kompatibilna s učenjem, posebice osnovnim?

Polazimo od pretpostavke da je kreativnost djeci dostupna, štoviše: oživljava kognitivni proces, aktivira spoznajuću osobnost i oblikuje je. Ima li se u vidu predmet – zavičajni govor, onda je stvaralaštvo djece moguće i uz percepciju čitkih umjetničkih djela, uz njihovo izražajno čitanje, prepričavanje, osobito u dramatizaciji; u raznim vrstama sastavaka, jezičnim igrama i sastavljanju rječnika, u modeliranju jezičnih pojava.

Zavičajni jezik u školi je oruđe znanja, mišljenja, razvoja, ima potencijal kreativne generalizacije.

Kroz jezik učenik ovladava tradicijom svoga naroda, njegovim svjetonazorom, etičkim vrijednostima; jezikom pridružuje najvećem blagu - ruskoj književnosti i književnostima drugih naroda. Čitanje knjiga daje učeniku novi naboj znanja. Jezik uvodi dijete u društveni život, daje mu mogućnost komunikacije kako s rodbinom tako i s daljom: pojmovi se usvajaju kroz riječi, dok se misao i govor grade u oblicima. Svaki dugi govorni čin je rješenje situacije, tj. kreativni čin. Koncept ljestvice primjenjiv je na iskaz: stvaralački je element u njemu to viši što je bogatiji sadržajem i izražajnim sredstvima.

Jezik i govor uvode čovjeka u različita kreativna područja, kao sredstvo istraživanja, znanosti i oblikovanja, sredstvo izvedbene umjetnosti - vokalne, kazališne, govorničke. Jezik je sredstvo književnog stvaralaštva: poezije, proze, publicistike. Prije nego što govor ima usmeni i pisani oblik - prvi uključuje improvizaciju, drugi je podložan uređivanju, poboljšanju.

Neiscrpne rezerve kreativnosti leže u vokabularu ruskog jezika, u njegovoj frazeologiji - semantizaciji riječi, u proučavanju njihove tvorbe i etimologije, u analizi nijansi značenja i značajki upotrebe riječi u tekstu. Jezična analiza književnog teksta uvijek je istraživanje, uvijek stvaralaštvo. Kako su djeca fascinirana proučavanjem poslovica, izreka, krilatih riječi.

Prema V.S. Mukhina i L.A. Wenger, mlađi školarci, kao i stariji predškolci, kada pokušavaju nešto ispričati, pojavljuje se govorna konstrukcija tipična za njihovu dob: dijete prvo uvodi zamjenicu („ona“, „on“), a zatim, kao da osjeća dvosmislenost njegovo izlaganje , objašnjava zamjenicu imenicom: “otišla je (djevojčica), “nabola (krava)”, “napao (vuk)”, “zakotrljao se (lopta)” itd. Ovo je bitna faza u razvoju govora djeteta. Situacijski način izlaganja takoreći prekidaju objašnjenja usmjerena na sugovornika. Pitanja o sadržaju priče izazivaju u ovoj fazi razvoja govora želju da se odgovori detaljnije i jasnije. Na toj osnovi nastaju intelektualne funkcije govora izražene u "unutarnjem monologu", u kojem se odvija svojevrsni razgovor sa samim sobom.

Prema riječima A.M. Leushina, kako se krug komunikacije širi i kako kognitivni interesi rastu, dijete ovladava kontekstualnim govorom. To svjedoči o vodećoj važnosti ovladavanja gramatičkim oblicima zavičajnog jezika. Ovaj oblik govora karakterizira činjenica da se njegov sadržaj otkriva u samom kontekstu i tako postaje razumljiv slušatelju, bez obzira uzima li u obzir ovu ili onu situaciju. Dijete ovladava kontekstualnim govorom pod utjecajem sustavnog učenja. U razredima osnovne škole djeca moraju iznositi apstraktnije sadržaje nego u situacijskom govoru, imaju potrebu za novim govornim sredstvima i oblicima koje djeca usvajaju iz govora odraslih. S vremenom dijete počinje sve savršenije i prikladnije koristiti situacijski ili kontekstualni govor, ovisno o uvjetima i prirodi komunikacije.

prije podne Leushina smatra da razvoj koherentnog govora igra vodeću ulogu u procesu razvoja govora mlađih učenika. Tijekom razvoja djeteta ponovno se izgrađuju oblici koherentnog govora. Prijelaz na kontekstualni govor usko je povezan s ovladavanjem vokabularom i gramatičkom strukturom jezika.

Kod učenika trećeg razreda koherentni govor doseže prilično visoku razinu. Dijete na pitanja odgovara prilično točnim, kratkim ili detaljnim (ako je potrebno) odgovorima. Razvija se sposobnost vrednovanja tvrdnji i odgovora vršnjaka, dopunjavanja ili ispravljanja. Međutim, djeca će još uvijek vjerojatnije trebati prethodnog uzornog učitelja. Sposobnost da u priči prenesu svoj emocionalni stav prema opisanim predmetima ili pojavama kod njih nije dovoljno razvijena.

Pa ipak, akumulira se značajan vokabular, povećava se udio jednostavnih uobičajenih i složenih rečenica, djeca razvijaju kritički stav prema gramatičkim pogreškama, sposobnost kontrole govora.

Prema D.B. Elkonin, rast rječnika, kao i asimilacija gramatičkog sustava, ovise o uvjetima života i obrazovanja. Individualne varijacije su ovdje veće nego u bilo kojem drugom području mentalnog razvoja:

• - u studijama V. Sterna, djeca od pet godina imaju vokabular od 2200 riječi, a djeca od šest do sedam godina - 2500-3000 riječi.
• - u Smithovim studijama petogodišnja djeca imaju broj riječi 2072, rast riječi - 202, djeca od pet ili šest godina - 2289 s rastom riječi 217, djeca od šest godina - 2589 s rastom riječi od 273.

Rječnik je samo građevni materijal, koji samo spojen u rečenicu prema zakonima gramatike zavičajnog jezika može poslužiti u svrhu komunikacije i poznavanja stvarnosti.

Nakon tri godine dolazi do intenzivnog svladavanja složenih rečenica povezanih zadrugama. Od ukupnog broja sindikata asimiliranih prije sedam godina, 61% asimilirano je nakon tri godine. Tijekom tog razdoblja asimiliraju se sljedeći sindikati i srodne riječi: što, ako, gdje, koliko, koji, kako, do, u čemu, iako, nakon svega, nakon svega, ili, jer, zašto, zašto, zašto. Asimilacija ovih sindikata, označavajući široku paletu ovisnosti, pokazuje intenzivan razvoj koherentnih oblika govora.

Intenzivna asimilacija materinjeg jezika u predškolskoj dobi, koja se sastoji u ovladavanju cjelokupnim njegovim morfološkim sustavom, povezana je s izrazitom aktivnošću djeteta u odnosu na jezik, što se posebno izražava u raznolikim tvorbama riječi i prijevojima koje izvode samo dijete po analogiji s već naučenim oblicima.

K.I. Čukovski ističe da u razdoblju od druge do pete godine dijete ima izvanredan osjećaj za jezik te da upravo to i uz to povezan djetetov mentalni rad na jeziku stvara osnovu za tako intenzivan proces. Postoji aktivan proces svladavanja materinskog jezika. “Bez tako pojačanog instinkta za fonetiku i morfologiju riječi, jedan goli imitatorski instinkt bio bi potpuno nemoćan i ne bi mogao dovesti glupe bebe do potpunog posjedovanja njihovog materinjeg jezika.”

Osnova na kojoj se gradi usvajanje jezika je orijentacija na zvučni oblik riječi. A.N. Gvozdev bilježi pojavu u petoj godini djetetova života prvih pokušaja da se shvati značenje riječi i da im se da etimološko objašnjenje. Ističe da te pokušaje dijete čini na temelju uspoređivanja nekih riječi s drugim suglasničkim riječima. To dovodi do pogrešnih aproksimacija. Na primjer, riječ "grad" je blizu riječi "planine". Odnosno, semantička interpretacija slijedi zvučnu usporedbu. Dovoljna smislenost govora pojavljuje se samo u procesu posebnog treninga.

A.V. Zakharova je otkrila da se tijekom predškolske dobi broj relacija izraženih svakim padežom značajno povećava. Napredak je u tome što se u govoru uz pomoć padežnih oblika na razne načine izražavaju sve nove vrste objektivnih odnosa. U starijih predškolaca vremenski se odnosi, primjerice, počinju izražavati u obliku genitiva i dativa.

Padežni oblici u ovoj dobi tvore se u potpunosti prema jednoj od vrsta deklinacije. Već se posve rukovode nastavcima u nominativu i, ovisno o tome kako ga izgovaraju, proizvode oblike - prema prvoj ili drugoj vrsti. Ako su nenaglašeni završetak percipirali i izgovarali kao "a", koristili su nastavke prve deklinacije u svim padežima. Ako su uzeli nastavke u smanjenom "o", onda su reproducirali nastavke II deklinacije u svim padežima.

Dakle, do početka školske dobi, do 1. razreda, djetetova orijentacija na zvučni oblik imenica prilično je jasno izražena, što pridonosi asimilaciji morfološkog sustava materinjeg jezika.

Djetetovo usvajanje gramatike također se izražava u ovladavanju kompozicijom govora. U prvom razredu, prema S.N. Karpova, relativno mali broj djece nosi se sa zadatkom izdvajanja pojedinih riječi iz rečenice. Ova vještina se formira polako, ali korištenje posebnih tehnika treninga pomaže značajno unaprijediti ovaj proces. Primjerice, uz pomoć vanjskih potpora djeca izdvajaju riječi koje im se nude (osim prijedloga i veznika). Što je najvažnije, oni prenose tehnike analize razvijene uz pomoć vanjskih potpora na djelovanje bez njih. Tako se formira mentalna radnja.

Ova vještina je iznimno važna jer stvara preduvjete da dijete usvoji ne samo oblike pojedinih riječi, već i njihove veze unutar rečenice. Sve je to početak nove etape u asimilaciji jezika, koju D.B. Elkonin ju je nazvao pravilnom gramatičkom, za razliku od predgramatičke, koja obuhvaća cijelo razdoblje usvajanja jezika prije početka školovanja.

Tako se u govoru učenika trećeg razreda povećava broj zajedničkih rečenica s homogenim članovima, povećava se volumen jednostavnih i složenih rečenica. Do kraja predškolskog djetinjstva dijete je savladalo gotovo sve veznike i pravila njihove upotrebe. Međutim, čak i kod djece koja polaze u prvi razred najveći dio teksta (55%) čine jednostavne rečenice, što potvrđuju i istraživanja L.A. Kalmikova. Važna točka u razvoju govora djece starije predškolske dobi je povećanje broja generalizirajućih riječi i rast podređenih rečenica. To ukazuje na razvoj apstraktnog mišljenja kod djece starije predškolske dobi.

Do prvog razreda dijete je već u tolikoj mjeri ovladalo složenim sustavom gramatike, uključujući najsuptilnije zakonitosti sintaktičkog i morfološkog reda koji djeluju u jeziku, da mu usvojeni jezik postaje stvarno materinji.

Što se tiče razvoja zvučne strane govora, do prvog razreda dijete pravilno čuje svaki fonem jezika, ne miješa ga s drugim fonemima i ovladava njihovim izgovorom. No, to još uvijek nije dovoljno za prijelaz na opismenjavanje.

Gotovo svi psiholozi i metodici koji su se bavili ovim pitanjima jednoglasno naglašavaju da je za to vrlo važno imati jasnu predodžbu o zvučnom sastavu jezika (riječi) i biti u stanju analizirati ga. Sposobnost čuti svaki pojedini glas u riječi, jasno ga odvojiti od susjednog, znati od kojih se glasova riječ sastoji, odnosno sposobnost analize glasovnog sastava riječi, najvažniji je preduvjet za pravilno opismenjavanje. Učenje čitanja i pisanja najvažnija je faza u razvoju svijesti o glasovnoj strani jezika.

A.V. Dettsova vjeruje da je zadatak izdvajanja glasa u riječi, unatoč poteškoćama, izvediv za učenika prvog razreda. Sugerirala je da nesposobnost razlikovanja glasova u riječi nije dobna značajka, već je posljedica samo činjenice da nitko djetetu ne postavlja takav zadatak, a on sam ne osjeća potrebu za tim u praksi verbalnog komunikacija. Podaci istraživanja A.V. Detsova pokazuju da već u starijoj skupini vrtića djeca ne samo da mogu prepoznati ovaj ili onaj zvuk u riječi, već i samostalno izolirati zvukove. U prvom razredu, uz posebno organiziranu obuku, djeca relativno lako svladavaju glasovnu analizu riječi.

Dakle, u predškolskoj i osnovnoškolskoj dobi dijete doseže takvu razinu usvajanja jezika, kada jezik postaje ne samo punopravno sredstvo komunikacije i spoznaje, već i predmet svjesnog proučavanja. Ovo novo razdoblje spoznaje jezične stvarnosti D.B. Elkonin nazvao razdobljem razvoja gramatičkog jezika.

Psiholozi (D.B. Elkonin, A.N. Gvozdev, L.S. Vygotsky i drugi) i metodici (O.S. Ushakova, O.M. Dyachenko, T.V. Lavrentieva, A.M. Borodich, M.M. Alekseeva, V.I. Yashina i drugi) razlikuju sljedeće značajke razvoja govora starije predškolske djece i prve ocjenjivači:

• 1. Zvučna kultura govora.
• - Djeca ove dobi mogu jasno izgovarati teške zvukove: šištanje, zviždanje, zvučno. Razlikujući ih u govoru, popravljaju ih u izgovoru.
• - Jasan govor za njih postaje norma.
• - Kod djece se poboljšava slušna percepcija i razvija fonemski sluh. Djeca mogu razlikovati određene skupine glasova, odabrati riječi iz skupine riječi, fraze koje imaju dane glasove.
• - Djeca slobodno koriste sredstva intonacijske izražajnosti u svom govoru: mogu čitati pjesme tužno, veselo, svečano. Osim toga, djeca u ovoj dobi već lako svladavaju pripovjedne, upitne i usklične intonacije.
• - Stariji predškolci i mlađi učenici mogu prilagoditi glasnoću svojih glasova na različite načine životne situacije: glasno odgovaranje u razredu, tihi razgovor na javnim mjestima, prijateljski razgovori itd. Oni već znaju kako koristiti tempo govora: govore polako, brzo i umjereno u odgovarajućim okolnostima.
• - Djeca imaju dobro razvijeno govorno disanje: mogu izgovarati ne samo samoglasnike, već i neke suglasnike (zvučne, siktave, zvižduće).
• - Djeca mogu usporediti govor svojih vršnjaka i svoj s govorom odraslih, otkriti nedosljednosti: netočan izgovor glasova, riječi, netočnu upotrebu naglaska u riječima.
• 2. Gramatička struktura govora.
• - Govor djece je zasićen riječima koje označavaju sve dijelove govora. U ovoj dobi aktivno se bave tvorbom riječi, fleksijom i tvorbom riječi, stvarajući mnoge neologizme.
• - U starijoj predškolskoj i osnovnoškolskoj dobi djeca počinju prve pokušaje proizvoljne upotrebe gramatičkih sredstava i analize gramatičkih činjenica.
• - Prvašići počinju svladavati sintaktičku stranu govora. Istina, do toga je teško doći, pa odrasla osoba, takoreći, vodi dijete, pomažući mu da uspostavi uzročne i vremenske odnose pri ispitivanju predmeta.
• - Djeca ove dobi sposobna su samostalno oblikovati riječi, birajući pravi sufiks.
• - Učenici prvog razreda imaju kritički stav prema gramatičkim pogreškama, sposobnost kontrole govora.
• - U ovoj dobi raste udio jednostavnih zajedničkih rečenica, složenih i složenih rečenica.
• 3. Leksička strana govora.
• - Do šeste ili sedme godine života metoda uspoređivanja i uspoređivanja sličnih i različitih predmeta (po obliku, boji, veličini) čvrsto ulazi u život djece i pomaže im uopćavati znakove i iz njih isticati bitne. Djeca slobodno koriste generalizirajuće riječi, grupiraju predmete u kategorije prema rodu.
• - Razvija se semantička strana govora: pojavljuju se generalizirajuće riječi, sinonimi, antonimi, nijanse značenja riječi, biraju se točni, prikladni izrazi, riječi se koriste u različitim značenjima, koriste se pridjevi, antonimi.
• 4. Suvisli govor (pokazatelj je govorne razvijenosti učenika mlađih razreda).
• - Djeca dobro razumiju pročitano, odgovaraju na pitanja o sadržaju i znaju prepričati bajku, kratku priču.
• - Djeca mogu graditi priču na temelju niza slika, ocrtavajući radnju, vrhunac i rasplet. Osim toga, mogu zamisliti događaje koji su prethodili onom prikazanom na slici, kao i one koji su uslijedili, odnosno ići izvan njegovih granica. Drugim riječima, djeca uče sama sastavljati priču.
• - Djeca su već sposobna ne samo vidjeti glavno i bitno na slici, već i uočiti pojedinosti, detalje, prenijeti ton, krajolik, vremenske uvjete itd.
• - Djeca također mogu dati opis igračke, napraviti radnju o jednoj ili više igračaka, prikazati priču - dramatizaciju skupa igračaka.
• - U dijaloškom govoru djeca koriste, ovisno o kontekstu, kraći ili prošireni oblik iskaza.
• - Najupečatljivija karakteristika govora djece šeste godine je aktivno razvijanje različitih vrsta tekstova (opis, pripovijedanje, obrazloženje).
• - U procesu razvoja koherentnog govora djeca počinju aktivno koristiti različite vrste veza riječi unutar rečenice, između rečenica i između dijelova iskaza, promatrajući njegovu strukturu.

Tako smo otkrili značajke razvoja govora kod djece starije predškolske i osnovnoškolske dobi. Karakterizira ih prilično visoka razina razvoja govora. Nadalje, smatramo potrebnim saznati koliko je svrsishodno koristiti male oblike folklora za razvoj dječjeg govora i, prije svega, koje su značajke razumijevanja malih oblika folklora od strane starijih predškolaca, na koje poteškoće možemo naići .

“Dijete koje nije naviklo ulaziti u značenje riječi, razumije ili uopće ne razumije njezino pravo značenje, a nije steklo naviku slobodno raspolagati njome u govoru i pisanju, uvijek će patiti od tog nedostatka kada proučavanje drugog predmeta.” K.D. Ušinski

Moderna škola treba pripremiti misleću i osjećajnu osobu, koja ne samo da ima znanje, nego i zna kako to znanje koristiti u životu, koja zna komunicirati i ima unutarnju kulturu. Nije cilj da učenik zna što više, nego da zna djelovati i rješavati probleme u svakoj situaciji. Prioritetna sredstva za to su kultura govora i kultura komunikacije.

Pročišćavanje, bogaćenje i aktiviranje rječnika učenika. Pročišćavanje, bogaćenje i aktiviranje rječnika učenika. Rad na rječniku je osnova, temelj svega rada na razvoju govora. Bez dovoljnog rječnika, učenik neće moći graditi rečenice, izražavati svoje misli.

Rad s riječima iz rječnika Za upoznavanje dajem blok od tri riječi (ne nužno tematski). Breza, željeznička stanica, putnik 1. Upoznavanje s blokom, sricanje izgovora (3 puta), pisanje riječi u pojedinačne rječnike s pravopisom i postavljanjem naglaska, pronalaženje značenja tih riječi, a zatim ih uspoređujući u rječniku objašnjenja.

2. Stvaranje pojma Breza je drvo…. - Pa što, i božićno drvce je drvo - Ovo je listopadno drvo. - Pa i jasika je listopadno drvo. Rad traje sve dok djeca ne daju točan koncept. Breza je listopadno drvo bijele kore i srcolikog lišća.

Metoda analize sustava pomaže u razmatranju svijeta u sustavu kao skupa elemenata koji su međusobno povezani na određeni način, prikladno funkcionirajući jedni s drugima. Predlažem sustav, odaberite riječi uključene u ovaj sustav: Pas - lovac, puška, šuma, vuk, Vrijeme - kiša, kišobran, kabanica ... ..

Rješavanje proturječja važna je faza u mentalnoj aktivnosti djeteta Znanstvenici su razvili novu pasminu pasa. Izvana, ona je općenito ista kao obični psi, ali samo novi pas ne laje, ne grize i pušta sve u kuću. Kakav će problem imati novi pas i njegov vlasnik?

Metoda korak po korak za podučavanje pripovijedanja po slikama. Korak 1 Delhi! (Određivanje sastava). Usmjerite oko kamere prema slici tako da se na njoj vidi samo jedan objekt. Imenujemo predmete i shematski ih crtamo u krugovima na ploči. Korak 2. Hajde! (Pronalaženje veza). Spojimo dva kruga na ploči i objasnimo zašto smo to učinili. Recimo vam kako su predmeti u tim krugovima međusobno povezani. Korak 3. Jačanje slikovnih karakteristika. Koristi se tehnika ulaska u sliku. Aktivno istražite sliku uz pomoć svakog osjetila redom. Istodobno se možemo dosljedno kretati po krugovima i linijama shematskog crteža. Razgovarajmo o osjećajima koje imamo. Korak 4. Kasica prasica figurativnih karakteristika. Naučite značenje novih riječi u rječniku objašnjenja. Koristimo ih za usporedbe, zagonetke. Korak 5 (Izgradnja vremenskog slijeda). Biramo jednog od junaka i korak po korak predstavljamo što je radio prije - prije nego što se pojavio na slici, što će učiniti kasnije. Korak 6. Prelazimo na različite točke gledišta. Odredite stanje jednog od heroja. Ulazimo u njegovo stanje i opisujemo okruženje ili događaje iz ugla ovog junaka. Tada pronalazimo drugog heroja u drugom stanju ili uzimamo istog heroja u drugo vrijeme i u drugom stanju. Opisujemo sve s novog gledišta. Uključivanje opisa s različitih gledišta u priču

Bogaćenje rječnika učenika od velike je važnosti za razvoj govora. Stoga se svaki put uvjerim u potrebu stalnog rada s rječnicima, pokušavajući pobuditi zanimanje za jednu riječ. Potrebno je proučiti podrijetlo riječi (na više načina objašnjava pravopis), strukturu (sastav), izgovor, pravopis i njezino značenje. Potrebno je pokazati kako ova riječ živi i razvija se u strukturi fraza, rečenica, malog teksta; povezati riječ s određenom govornom situacijom. Naravno, igra će doći u pomoć

Čaplje _________ kapi _______ nebo ___________ šuma Šumom šetale čaplje, Kapi su po njima padale. Od teških olovnih neba I čaplje su se sakrile u šumi (Igor Yakushev) Čaplje žive u močvari, Kapi su počele padati ovdje. Kapi su pale s neba Na divnu zelenu šumu (Vaga Alena)

Čeka __________ mačka _________ bez repa ___________ od mačke Stara, crvena, lukava mačka čeka plijen u rupi. Miš je ostao bez repa, bježeći od mačke. (Markova Ksenia) Crna mačka sjedi na straži i čeka ukusnu večeru. Sjedi bez repa, A miševi se sakrili od mačke. (Vaga Nastja)

Jednom je s velikog javora otpao zeleni list. Jednom je s velikog javora otpao zeleni list. U vjetar je letio, Odozgo je cijeli svijet gledao. (Ilya Korchinov) Jednom je zeleni list pao s velikog stabla javora. Dugo je letio po svijetu, vratio nam se tek do ljeta. (Igor Jakušev)

Kod kuće vas molim da smislite pjesmu na određenu temu. Nakon ciklusa pjesama o jeseni: osmislite pjesmu o jeseni Jesen je došla na svoje - Lišće požutjelo, trava uvenula. Uskoro će pasti prvi snijeg - I zima će nam dugo doći. (Markova Ksenija)

Božićno drvce, praznik, Djeca se zabavljaju barem gdje! Ples, ples i zabava - Nema lošeg raspoloženja! (Markova Ksenia) Nova godina dolazi, svjetla svjetlucaju. Svi su čekali Novu godinu, kite se božićna drvca. (Suchkova Alina) Došla je hladna zima, Pahuljice kruže i lete, Snježni nanosi brzo rastu, Veseli smijeh zvuči kao momci. (Ilja Korčinov)

Obukli su božićno drvce u svečanu haljinu U jarkim svjetlima i šarenim kuglicama. I ona zove djecu da dočekaju novogodišnji praznik, i daju im ukusne darove. (Vaga Alena) Nova godina žuri da nas posjeti, otvara vrata, lijepo oblači zeleno božićno drvce. (Igor Jakušev)

Zadaci mogu biti sljedeći: 1. Pročitajte jednu (po izboru) rečenicu-poslovicu. Usmeno prenesite njegovo glavno značenje. Formulirajte temu. 2. Na temelju ovog prijedloga pismeno “proširite” svoju misao (od 5 do 10 rečenica). Upamtite da je pomoćna rečenica naziv vašeg budućeg teksta: ovaj naslov izražava glavnu ideju. Vaš tekst može biti u obliku kratke priče, poučne priče, kratke pjesme ili obrazloženja. Tako ćete postupno naučiti jednu rečenicu pretvoriti u vlastiti autorski tekst.

Igra "Prevedi na ruski". Poznato je da u jezicima mnogih naroda postoje mnoge poslovice i izreke koje su slične po značenju, jer mudrost ne poznaje granice. Djeca vole "prevoditi" takve poslovice. 1. Prije nego što progovorite, okrenite jezik sedam puta (Vijetnam). 2. Ne možeš sakriti devu ispod mosta (Afganistan). 3. Mali lonac dobro zagrijava (Engleska). 4. Sin leoparda također je leopard (Afrika). 5. Kuda lopata vodi, tamo voda teče (Tibet). 6. Nakon večere morate platiti (Engleska). 7. Oparen pijetao bježi od kiše (Francuska).

Primjeri odgovora: 1) Sedam puta mjeri, jednom reži. 2) Ne možete sakriti šilo u vreći. 3) Kalem je mali, ali skup. 4) Jabuka ne pada daleko od stabla jabuke. 5) Gdje ide igla, tamo ide i konac. 6) Volite li se voziti, volite nositi sanjke. 7) Uplašena ptica svega se boji.

Sastavljanje zagonetki Vježbe slaganja rime o kojima smo govorili pomoći će djeci da sastavljaju zagonetke. U zajedničkom razgovoru s djecom potrebno je identificirati važne znakove zagonetke: - predmet se ne naziva, ali se uspoređuje, opisuje, suprotstavlja ili naziva drugačije; - nazivaju se glavne značajke predmeta koje ga razlikuju od svih ostalih; - u nekim zagonetkama možete koristiti rimu

Bodljikava ljepotica Cvjeta u našem vrtu, Svi je jako vole I donose radost u kuću. (Markova Ksenia) Trbušasta bačva stoji na uzvisini. (Korchinov Ilya) Kakva je ovo vila? Cvjetovi koji se vrte, lepršaju, oprašuju? (Lena Komelkova) Ne avion, već letenje, Ne cvijet, već ukrašavanje zemlje. (Markatjuk Nastja)

Program za osnovnu školu nudi veliki popis govornih vještina uz dosljedno povećanje njihove složenosti iz razreda u razred. Među njima su sljedeće: - sposobnost utjelovljenja u riječi proizvoda mašte i kreativnosti učenika; - sposobnost korištenja figurativnih jezičnih sredstava u govoru: usporedbe, epiteti, metafore, personifikacije; - sposobnost verbalnog verbalnog opisa predmeta. Upravo te vještine treba razvijati ciljano i sustavno.

U radu na lirskim djelima koristim četiri skupine vježbi. Prva skupina vježbi usmjerena je na razvijanje kod djece sposobnosti emocionalnog reagiranja na ono što čitaju. Da biste poboljšali emocionalnu percepciju, potrebni su sljedeći zadaci: ​​Koji su se osjećaji pojavili u vašoj duši dok ste čitali pjesmu: čuđenje, radost, divljenje, žaljenje, oduševljenje? Obratite pažnju na riječi kojima autor dočarava radost pri pogledu na nesvakidašnju ljepotu. Pronađite riječi u pjesmi koje prenose raspoloženje autora. Smisli (odaberi) melodiju za ovu pjesmu.

Druga skupina vježbi usmjerena je na buđenje mašte i fantazije školaraca (verbalno crtanje). Zadaci: Zamislite da trebate nacrtati sliku za ovaj tekst. Koje boje koristite za nebo, oblake, zelenilo, tlo itd. Poslušajte zvuk pjesme i pokušajte otpjevati melodiju koja zvuči poput nje; Koji se glasovi ponavljaju u ovom retku i što "crtaju"? Izaberite verbalnu ilustraciju za cijelu pjesmu ili za odlomak po vlastitom izboru. Koji stihovi pjesme odgovaraju vašoj ilustraciji?

Treća skupina vježbi usmjerena je na detaljiziranje i konkretiziranje ideja o epitetima, usporedbi, personifikaciji, metafori. Zadaci: Povežite svoje epitete s navedenom riječi i usporedite ih s autorovim. Hoće li se pjesnička slika promijeniti ako zamijenite epitet, usporedbu, metaforu. Pronađite figurativna jezična sredstva u tekstu pjesme: epitet, usporedbu, personifikaciju, metaforu. Pronađite epitet i riječ koju on definira.

Četvrta skupina vježbi - na izražavanju osobnog stava: Kakvo ste raspoloženje autora osjetili? Podijelite s prijateljima svoje dojmove o onome što ste čuli. Izrazite svoje osjećaje. Recite nam svoj stav prema imaginarnoj slici.

Na početku svake lekcije ruskog jezika održava se govorna minuta. Djeca kod kuće pronađu lijepu rečenicu u djelima pisaca i pjesnika, zapišu je u bilježnicu i, odgovarajući u razredu, analiziraju je, objašnjavajući zašto ih je ta rečenica privukla, kojim se figurativnim sredstvima autor poslužio i sl. Posebno se cijeni ako je dijete samo dalo prijedlog. 5 minuta poezije na lektiri omogućuje djeci da urone u poetski svijet, stvore određeno raspoloženje, kratka analiza pjesme.

Prepričavanja su najvažnije tehnike kojima se razvija govor učenika osnovne škole 1. Detaljno, koje se, pak, dijeli na slobodno, t.j. temelji se na prvom dojmu i prenosi ga u cjelini (vašim riječima), i umjetnički - blizak tekstu autora, s ciljem ne samo prenošenja sadržaja u detalje, već i odražavanja umjetničkih obilježja teksta. 2. Kratko prepričavanje (komprimirano) iznosi glavni sadržaj pročitanog, zadržavajući logiku i stil izvornog teksta, ali izostavljajući pojedinosti, neke pojedinosti umjetničkog teksta. Rad na kratkom prepričavanju uči učenika odabrati glavno i bitno, odvajajući ih od sporednog. 3. Selektivno prepričavanje temelji se na odabiru i prenošenju sadržaja pojedinih ulomaka teksta, objedinjenih jednom temom. Ovo stvara cjelovitu priču. 4. Prepričavanje s promjenom lica pripovjedača nudi prikaz sadržaja u ime jednog ili drugog junaka, u trećem licu. To zahtijeva duboko razumijevanje karaktera heroja, umjetničkih sredstava njegove slike, puno preliminarnog rada.

Poruke (izvještaj) Poruke su vrsta usmenog monologa učenika na satovima književnog čitanja i ruskog jezika. Rad na razvijanju vještina pripremanja takvih govora pridonosi jačanju praktične usmjerenosti nastave dječje književnosti, osposobljavanju učenika intelektualnim i govornim vještinama, razvijanju kreativnih sposobnosti i pripremanju za aktivno sudjelovanje u komunikacijskim aktivnostima. Poruke pomažu u razvoju usmenog i pisanog govora u vezi. Na satovima književne lektire dajem zadatak izraditi poruku o autoru djela.

U generalizirajućim lekcijama na temu na satovima ruskog jezika, djeca moraju napraviti poruke: Imenica Sastav riječi Pridjev itd. gdje objedinjuju i sistematiziraju sva stečena znanja o temi, prethodno izradivši plan izlaganja. Zadaci se mogu predstaviti u žanru bajke "Bila jednom jedna imenica", "Samoglasnici i suglasnici su se nekako posvađali", "Nekako je meki znak odlučio da je podcijenjen ..." itd. .

Skladbe Skladanje je kreativan rad. Zahtijeva samostalnost učenika, aktivnost, entuzijazam, unošenje nečeg svog, osobnog u tekst. Pridonosi formiranju osobnosti učenika. U eseju, pravopis, sva gramatička pravila koja se proučavaju, imaju smisla za učenika.

Pripremajući djecu za usmenu priču ili pismeni esej, učim: razumjeti zadanu temu ili pronaći svoju, odrediti njen sadržaj i obujam, njene granice, pridržavati se teme u svim fazama pripreme i osmišljavanja svoje priče, eseja. Pristupite evaluacijski materijalu, temi u cjelini, izrazite svoj stav prema prikazanom, prenesite u tekst eseja, iznoseći vlastito stajalište. Nakupite materijal: promatrajte, istaknite ono glavno iz svog iskustva - ono što se odnosi na odabranu temu; shvatiti činjenice, opisati, prenijeti svoja znanja, osjećaje, namjere. Rasporediti gradivo željenim redoslijedom, izraditi plan i pridržavati ga se u izgradnji koherentnog teksta, a po potrebi mijenjati redoslijed. Odaberite potrebne riječi i druga jezična sredstva, izgradite sintaktičke konstrukcije i koherentan tekst. Pravopisno i kaligrafski pravilno pisati tekst, interpunkciju, podijeliti tekst na odlomke, poštivati ​​crvenu liniju, margine i druge zahtjeve. Otkrijte nedostatke i pogreške u svom eseju, kao iu govoru drugih učenika, ispravite svoje i tuđe pogreške, poboljšajte napisano.

Školski esej je rezultat produktivne aktivnosti i, s jedne strane, predmet obuke, s druge strane, sredstvo za postizanje krajnjeg cilja - formiranje komunikacijskih i govornih vještina učenika. Skladbe se razlikuju po izvorima građe, po stupnju samostalnosti, po načinu pripreme, po žanru i po jeziku.

1) Stvaralački: - Što je dobrota? - Moje tri želje. - Da mogu afričkoj djeci pričati o zimi. - Putovanje jesenjeg lista. 2) Reproduktivni: - Moj pravi prijatelj. Kako životinje spavaju zimski san? - Moje igračke. - Naša prijateljska obitelj. 3) Fantomi. Što bi se dogodilo da - vidim da knjiga plače? - potaknulo je nalivpero? - cesta se digla u nebo? 4) Obrazloženje eseja: - Kažu, na Staru godinu ... - Zašto su me tako nazvali? Zašto ti treba prijatelj? 5) Sastav-opis: - Moj omiljeni učitelj - Početak zime. - Božićno drvce.

Gotovo niti jedan sat ne prolazi bez prepričavanja, pa bi učitelj razredne nastave trebao biti oprezan pred šablonom u ovom radu. Oživljava nastavu, povećava interes učenika za razne vrste prepričavanja, kao i raznoliku pripremu za njega.

Prije nego prijeđemo na metodičke temelje nastave prepričavanja, otkrijmo sam pojam „prepričavanja“.

Objašnjavajući rječnik V. Dahla daje pojam prepričavanja u kontekstu prepričavanja:

„Prepričaj

o Prepričaj nešto, reci ponovo, ponovo, ispričaj ponovo. |Djeco, barem sto puta jednu bajku prepričajte, svi slušaju |.

o Prenositi tuđe govore, govoriti ne svoje. | Samo prepričavam što sam čuo: za što sam kupio, za to i prodajem |.

o Šuljati se, ogovarati, podnositi, buniti, klevetati u tajnosti. |On će sve prepričati, ne govorite pred njim|.

o Recite puno, jedno za drugim. | Sve sam priče prepričao, ne znam više |

o Prepričavanje, mn. prepričavanja, vrlo govori, tračevi, klevete, prijenosne vijesti, slušalice, parafrazirane riječi.

Još jednu definiciju nalazimo u objašnjavajućem rječniku S.I. Ozhegova:

“Prepričavanje je iskaz sadržaja nečega. Slobodno prepričavanje

Prepričaj

Reci, reci nešto svojim riječima. Prepričaj sadržaj romana

Recite redom, detaljno o nečemu. Prepričaj sve vijesti»

U metodici ruskog jezika nalazimo sljedeću definiciju:

“Izjava (prepričavanje) je vrsta rada koja se temelji na reprodukciji sadržaja izjave, stvaranju teksta na temelju toga (izvornika)”. Unatoč tome što se prepričavanje i prikaz često koriste kao sinonimi, naziv prepričavanje ipak se češće odnosi na usmeni oblik reprodukcije teksta, tj. usmeno izlaganje – prepričavanje.

Ladyzhenskaya T.A. daje sljedeću definiciju: "Prepričavanje - reprodukcija sadržaja izvornog teksta"

Po našem mišljenju, najtočniju definiciju daje M. R. Lvov:

„Prepričavanje je vrsta učeničkog rada, sredstvo razvijanja govora po uzoru“.

U metodici ruskog jezika i književnosti postoji problem klasifikacije prepričavanja (usmenih izlaganja). Moguće je izdvojiti sljedeće temelje razlikovanja vrsta prepričavanja: prema obujmu, prema sadržaju, prema percepciji izvornog teksta, prema stupnju poznavanja izvornog teksta, prema složenosti jezika zadatak, prema tematici, prema žanrovskim i kompozicijskim značajkama izvornika.

Ispod su najvažniji razlozi, po našem mišljenju:

U odnosu na opseg izvornog teksta, prepričavanja su:

U odnosu na sadržaj izvornog teksta:

Prema percepciji izvornog teksta:

Prema stupnju poznavanja izvornog teksta:

Prema složenosti jezičnog zadatka:

Obilježimo neke vrste prepričavanja koje se najčešće koriste u praksi osnovne škole.

1. Detaljno i uzoru teksta blisko prepričavanje

Ovo je najjednostavniji tip prepričavanja koji se koristi u školi. Ali koristi se češće od drugih, ne samo zbog toga, već i zbog svojih zasluga. Prvo, služi kao sredstvo za fiksiranje u sjećanje djeteta sadržaja pročitanog u svim njegovim detaljima i vezama. Drugo, to je sredstvo asimilacije logike modela, asimilacije jezičnih sredstava.

Detaljno prepričavanje može se smatrati samostalnim i zrelim kad se temelji na cjelovitoj percepciji djela, na poznavanju njegove kompozicije, na unutarnjim logičkim vezama, na sastavljenom planu teksta, a ne na nizu pitanja o sadržaju. Ako je detaljno prepričavanje izgrađeno od privatnih odgovora na pitanja koja u umu učenika nisu objedinjena jednim semantičkim zadatkom, tada učenik ne prenosi u potpunosti temu, ideju i sadržaj pročitanog.

Detaljno prepričavanje pitanja može se koristiti samo u obrazovne svrhe, u određenim pripremnim fazama, kada se rješavaju neki novi, učenicima teški zadaci. I sama po sebi ne odgovara prirodnim uvjetima govornog izričaja.

“Poznati su tipični nedostaci takvog prepričavanja: to je, prvo, nemogućnost početka; drugo, iskrivljenost ili nepotpunost prijenosa završnih dijelova teksta, unatoč činjenici da su prvi, početni dijelovi dobro preneseni; treće, osiromašenje jezika. Ostale pogreške: kršenje slijeda, nerazumijevanje veza, zapleta itd. - rjeđe su.

Drugi nedostatak prepričavanja sprječava se temeljitom analizom cijeloga teksta (događa se da se završni dijelovi ne stignu razraditi u lekciji ili se brzo rastavljaju, što dovodi do nedostataka u prepričavanju), osobito njegovih glavnih dijelova. dijelovi po sadržaju koji se rijetko nalaze na početku. Također olakšava ujednačenost prepričavanja dijeljenjem teksta na dijelove, izradom plana i prepričavanjem po dijelovima. U tom smislu selektivno prepričavanje ima pomoćnu ulogu.

2. Selektivno prepričavanje

Prepričavati selektivno - to znači odabrati iz teksta onaj dio koji odgovara nekom uskom pitanju, uskoj temi (npr. prepričati samo opis izgleda lika; prepričati samo scenu susreta dva lika; prepričati samo slika prirode itd.). Uči školarce da iz teksta izdvoje potrebne fragmente i prenesu ih točno, detaljno. Selektivno prepričavanje povezano je s detaljnim, a ponekad je i element potonjeg.

Vrste selektivnog prepričavanja:

1. Prepričavanje pojedine epizode, pojedine scene ili slike na pitanje ili zadatak učitelja. Jedna od najjednostavnijih vrsta prepričavanja. Češće se koristi u početnim fazama nastave prepričavanja.

2. Prepričavanje epizode, scene, ulomka sa slike, sa ilustracije. Kod ove vrste rada potrebno je prepričati scenu ili sliku kojoj ilustracija odgovara. Koliko god takav rad bio važan, iz njega se može prepričati samo mali odlomak. Stoga se i prvašići vrlo lako snalaze u ove dvije vrste selektivnog prepričavanja.

3. Prepričavanje odlomaka preuzetih iz različitih dijelova teksta na zadanu temu već je teško. Stoga školarac mora ponovno pažljivo pročitati cijelu priču, a ponekad i odabrati odlomke za prepričavanje, samostalno prateći tematsku liniju. Stoga su odabrane priče u kojima je relativno lako razaznati priče. Iako u III razredu, već možete postaviti selektivno prepričavanje vrste pripreme za karakterizaciju junaka.

Selektivno prepričavanje ne podučava uvijek samo izbor, već ponekad i generalizaciju pročitanog. Na primjer, kada se pripremaju karakteristike književnog junaka, potrebno je usustaviti gradivo.

3. Sažeto (kratko) prepričavanje

„Kratko prepričavanje je vrsta prepričavanja koja uključuje prijenos samo glavnog, sažetog sadržaja teksta koji se iznosi, lišen detalja, pojedinosti.

Mlađi učenik treba znati prepričati ne samo detaljno, već i kratko, sažeto. Teže je ukratko prepričati nego u cijelosti prenijeti sadržaj. Za kratko prepričavanje učenik mora izdvojiti glavni sadržaj iz teksta, filtrirati sporedni. Učenik sam mora odrediti gdje je glavno u onome što je pročitao, a što nije jako važno. Glavni sadržaj mora prenijeti koherentno, dosljedno, bez propusta. Da bi to učinio, mora biti dobro orijentiran u sadržaju djela. Ako učenik slijedi put mehaničkog, jednostavnog odbijanja nekih riječi, rečenica i odlomaka, tada su logični prekidi neizbježni. O glavnoj stvari mora reći na svoj način, tj. vlastitim iskazom prenijeti glavni sadržaj naučenog teksta. Drugim riječima, u sažetom prepričavanju govorna je zadaća jednako važna kao i logična. Sažeto prepričavanje, naravno, neophodan je korak u razvoju koherentnog govora. Ali ne vrijedi se previše zanositi njima. To može dovesti do suhoće jezika, odviknuti djecu od korištenja umjetničkih detalja. Potrebno je povući jasnu granicu između detaljnog i sažetog prepričavanja i ne dopustiti učenicima da, pripremajući se za detaljno prepričavanje, daju sažeto prepričavanje. Sažeto prepričavanje može se nazvati tipičnim obrazloženjem, stoga sadrži izvrsnu priliku za postupno podučavanje učenika da donosi zaključke, da potkrijepi svoje prosudbe.

Vještine oblika sažetog prepričavanja:

izdvojiti ono glavno

pri sažimanju teksta fokusirati se na situaciju komunikacije

skratiti tekst.

4. Prepričavanje s promjenom oblika lica

Kao što je već spomenuto, treba razlikovati:

prepričavanje s promjenom lica pripovjedača (najčešće se u izvorniku pripovijedanje vodi iz trećeg lica, a priča se iz prvog)

prepričavanje iz perspektive jednog od likova (slično selektivnom prepričavanju, ali, dakako, uz značajne kreativne izmjene)

Prepričavanje s promjenom lica pripovjedača zahtijeva samo gramatičke promjene. Ali ponekad postoje značajne promjene u sadržaju.

Prepričavajući u ime jednog od likova, mlađi školarac ulazi u ulogu junaka priče, "reinkarnira se", pokušava razumjeti njegovu dob, karakter, njegovo gledište, gledati događaje njegovim očima, jer Na primjer, kroz oči majke vrapice koja je bez oklijevanja pohrlila spasiti svoje pile. Važnost ove vrste parafraze istaknuli su mnogi progresivni metodisti. Konkretno, V. V. Danilov je napisao: „Najviše od svega, razvija disocijirajuću sposobnost uma da izolira određene elemente od izvornika, kao što je, na primjer, prezentacija djela sa stajališta jednog od likova. ”

5. Stvaralačko prepričavanje

U kreativna prepričavanja spadaju prepričavanja s preustrojem teksta i s dodacima učenika. Naravno, u svakom usmenom prepričavanju može postojati stvaralački element, ali postoje prepričavanja čiji je doprinos učenika veći nego inače. Ovo su kreativna prepričavanja. U ovoj vrsti prepričavanja učenici imaju poseban zadatak prestrukturirati ili dopuniti tekst.

U metodologiji se razlikuje nekoliko vrsta takvih vježbi koje se nazivaju kreativnim:

prepričavanja s kreativnim dopunama (dodavanje izmišljenih epizoda, detalja; izmišljanje zapleta, raspleta)

verbalni crtež (ilustracija)

inscenacija (sastavljanje dijaloga prema pročitanom književnom djelu, čitanje u ulogama, scenski nastup; pisanje scenarija za priču)

Prepričavanje uz kreativno dopunjavanje teksta može se uvesti kada učenici dobro razumiju sadržaj priče, poznaju sve okolnosti u kojima se radnja odvija.

Dodaci mogu biti vrlo raznoliki. Učenik može ispričati vlastito iskustvo (na primjer, priča „Živi šešir” N. Nosova i pjesma „Moj psić” S. Mihalkova, učenik drugog razreda može dodati priču o svom psu ili mački), ili ispričati o epizodama koje nisu u udžbeniku, ali učenik ih zna iz filma ili iz potpuno pročitanog djela (na primjer, prepričavanje ulomaka iz priče "Timur i njegova ekipa" A.P. Gaidara).

Djecu posebno privlače ovakvi dodaci u kojima mogu "projicirati" sudbinu svojih omiljenih likova. Naravno, djeci to nije uvijek lako predvidjeti, ali pretpostavke školaraca odražavaju njihove vlastite životne pozicije, vlastito iskustvo. Uostalom, dopunjene činjenice su uzete iz života ili iz drugih izvora, plus vaš vlastiti stav prema ispričanom.

Za razvijanje kreativne mašte, povećanje emocionalne razine percepcije književnog teksta i aktiviranje vokabulara učenika koristi se i verbalni crtež (ilustracija). Postavljanje pitanja poput: “Kako zamišljate situaciju u tom i tom trenutku akcije? Zamislite da je sve to nacrtano na slici. Ispričajte to kao da vam je sve ovo pred očima, ”nastavnik nudi verbalno crtanje slika teksta. U pravilu se verbalne slike (uglavnom usmene) “crtaju” onim epizodama koje su najznačajnije za razumijevanje ideološke namjere priče; mogu se ilustrirati i portreti junaka, opisi prirode. Da biste dobili slikovni plan koji odražava najvažnije trenutke rada, "nacrtajte" 2-3 slike-ilustracije.

Studentu možete ponuditi zamišljenu ekransku verziju, tj. potrebno je zamisliti da im se priča odvija pred očima na ekranu i verbalno nacrtati niz okvira. Obično se izvodi zamišljena filmska adaptacija uz sudjelovanje mnogih učenika, oni daju svoje opcije za snimke, nadopunjuju ono što su rekli njihovi drugovi.

Jedan od složenih, ali vrlo zanimljivih oblika kreativnog prestrukturiranja teksta jest njegovo uprizorenje. Bit inscenacije je prenijeti događaje iz priče u dramskom obliku. Poželjno je uprizoriti tekstove u kojima je situacija relativno jednostavna, a dijalog zauzima značajno mjesto (uglavnom priče i novele, kao i neke basne koje sadrže dijalog).

Čitanje po ulogama je takoreći prijelazni korak od običnog čitanja do uprizorenja. Voditelj ukratko opisuje situaciju u kojoj se odvija radnja, a djeca prenose samo dijaloge.

Sve vrste kreativnog prepričavanja zahtijevaju „uživljavanje u ulogu“, opuštenu atmosferu i dobro raspoloženje učenika. Tada će se ostvariti jedno od najvažnijih načela nastave u školi – načelo zainteresiranosti učenika za odgojno-obrazovni rad.

Stvaralačko prepričavanje ne koristi se često, samo tamo gdje je prikladno. Na takvoj vrsti prepričavanja važno je graditi sustavan rad da ona ne budu epizodna, nego da se provode stalno, da se ne nameću učenicima, nego da se provode na zahtjev učenika. Da bi to učinio, učitelj mora potaknuti djecu na kreativnu ideju.

Kao što je već spomenuto, prepričavanja uče prenijeti ono što se čita, čuje i svoje misli ispravno, potpuno, logično. Ali što se ovim riječima misli? Существуют oбщие (наибoлее специфические) oсoбеннoсти характерные для устнoй фoрмы языка, в сooтветствии с кoтoрыми младший шкoльник не дoлжен дoпускать oшибoк в слoвoраспoлoжении, пoрядке слoв, в пoвтoрении oтдельных слoв, слoвoсoчетаний и частей предлoжения, не дoлжен перебиваться, испoльзoвать «синтаксически незавершенные предлoжения», i "razbiti sintaktički okvir fraze". I također: dismember izjave, t.j. široko koristiti priložene i utične konstrukcije, uvodne riječi, ponoviti prijedloge prije postpozitivne definicije ("... vozio se na klizaljkama", "... ubod, ali s poteškoćama, ali s više") i reproducirati izravni govor , zadržavajući samo upotrebu oblika lica. Naravno, nemoguće je odmah naučiti učenika pravilno graditi fraze, njezino komunikacijsko središte i predikativne temelje. Zbog toga je važno koristiti selektivno prepričavanje. S lingvističkoga gledišta izvodi važna funkcija, bez pretrpavanja tekstualnim informacijama, uči vas kako pravilno graditi rečenice, ne ponavljati, ne prekidati, ne propustiti promjene lica itd. No ovakvo će prepričavanje poslužiti kao priprema za rad s detaljnim prepričavanjem. Detaljno prepričavanje provodi se u vezi s proučavanim djelom i ujedno služi kao metoda za analizu toga djela, posebice kao metoda rada na jeziku i građenju djela. Isto se može reći i o kreativnim prepričavanjima koja tjeraju učenika da „čita djelo, razmišlja o tekstu, sagledava umjetničke pojedinosti, odabire potrebnu građu iz djela u skladu sa zadatkom, pomaže u razumijevanju kompozicije djela. djelu, ostvariti plan i smisao smještaja dijelova u njemu, skreće pažnju učenika na jezik djela.

U lingvistici, unatoč postojanju različitih gledišta, razlikuju se dvije vrste jezika: razgovorni i knjiški. I premda je kod poučavanja jezika glavna zadaća naučiti djecu "da se u usmenom govoru služe oblicima i strukturama govora knjige", potrebno je raditi na usmeno-razgovornom stilu govora, koji se često ne proučava u govoru. učionica. Ali djeca često ne znaju slobodno, prirodno pričati o onome što su doživjela, čula, vidjela, pročitala. Ne posjeduju uvijek intonaciju, prenoseći monolog stečen tijekom nastave tehnike čitanja u usmeni govor. Kreativno prepričavanje olakšava rad na formiranju kolokvijalnog govora učenika. To se posebno odnosi na prepričavanja, gdje je kreativni element vrlo visok – to su prepričavanja s kreativnim dodacima. S jedne strane, dijete mora voditi računa o jeziku teksta koji se prepričava, as druge strane, ne treba se naprezati, pokušavajući prenijeti knjiški, tiskani tekst, samo se treba „naviknuti na uloga” i tada će dijete govoriti razgovornim jezikom, ali izgrađenim prema normama lingvistike. Ali, naravno, prepričavanje u blizini teksta uvijek će biti od najveće važnosti, jer se zadatak poučavanja usmenog oblika književnog jezika, njegovih književnih stilova pomoću emocionalno izražajnih sredstava najpotpunije rješava u radu s ovom vrstom prepričavanja. Uostalom, književni je jezik obrađen oblik zajedničkoga jezika, a njime se može ovladati samo temeljitim radom, koji se provodi pri prepričavanju egzemplarnih tekstova.

Obično se u praksi podučavanja prepričavanje smatra rezultatom onoga što je pročitano, stoga, da bismo dijete naučili prepričavati, potrebno ga je svjesno učiti čitati, raditi na tekstu. Što učenik pažljivije radi na tekstu, njegova predodžba o pročitanome je konkretnija i ono što pročitano bolje prenosi, „prevodi“ na svoj jezik. Na koje aspekte djela treba obratiti pozornost pri prepričavanju?

Prije svega, učitelj se treba temeljiti na metodama poučavanja govora općenito. Lvov M.R. naglasci:

1. imitacija tj. prema modelima (što je usmeno prepričavanje, kao škola jezika, stil, kompozicija, vještina izražavanja misli);

2. komunikativan tj. sugerirajući potrebu za izričajem.

3. metoda konstruiranja teksta koja se temelji na analitičkim vještinama (osobito na različitim vrstama jezične analize).

1. Treba zvučati djetetov živi govor, a ne napamet naučeni uzorak.

2. Korištenje vokabulara, govornih obrata i sintaktičkih konstrukcija uzorka.

3. Spremite stil uzorka ili slijedite točne upute da biste ga promijenili.

4. Poštivanje slijeda izvornika, uzročna ovisnost, prijenos svih osnovnih činjenica i opisa.

5. Odraz djetetovih osjećaja kroz izražajnost njegova govora.

Prepričavanje se u pravilu posebno priprema, a za to se koriste sljedeće tradicionalne metode rada:

upozoravanje uenika da priu treba detaljno prepričati, uz tekst (ili sažeto);

razgovor-analiza sadržaja, isticanje teme (o čemu se govori glavno) i ideja (o čemu je autor predložio razmišljanje);

razvoj izražajnog čitanja;

raščlanjivanje priče, odabir dijelova, glavnih scena-epizoda, njihovih naslova, izrada plana teksta namijenjenog prepričavanju;

prepričavanje ulomaka, prethodno prepričavanje, analiza njegovih nedostataka;

apelirati na slične slučajeve, povezujući pročitano s vlastitim iskustvom učenika.

Može se reći da se ranije u školi naglasak stavljao na formiranje znanja, učvršćivanje, daljnje usavršavanje vještina svjesnog, pravilnog, tečnog i izražajnog čitanja, a na temelju toga osposobljavanje za rad s tekstom djela. i samostalno čitati knjige. Glavna pitanja pri radu na usmenom govoru:

1. Ortoepija

2. Izražajno čitanje

3. Obrazovanje sposobnosti slušanja.

Ova pitanja danas nisu izgubila na značaju, ali se u programima osnovne škole posebno produbljuje rad na: razlikovanju obilježja žanra, izražajnih sredstava, sredstava izražavanja autorskog stajališta, glavne ideje, zapleta.

No, unatoč preusmjeravanju aspekata rada, tradicionalna metoda organiziranja rada na prepričavanju ugrađena je u sljedeći sustav: čitanje, rad na vokabularu, analiza sadržaja i jezika djela, dijeljenje teksta na dijelove, naslovi dijelova, definiranje riječi u svakom dijelu koje otkrivaju glavnu ideju svakog dijela, izrada plana, prepričavanje (E.A. Adamovich, V.I. Yakovleva. E.S. Petrunina, M.I. Omorokova, M.P. Toshchak, itd.). Međutim, suvremeni autori uvode druge metode rada. Dakle, T. A. Ladyzhenskaya kaže da kako bi naučili školsku djecu kako stvoriti tekst, oni koriste: analizu teksta, izradu dijagrama, plana, radne materijale, uređivanje tekstova, postavljanje na specifičnu govornu situaciju (tj. razjašnjavanje zadatka primatelja , okolnosti izjave); razgovor o prvim verzijama usmenih iskaza i dr. . Dakle, optimalna metoda organizacije rada na prepričavanju, po našem mišljenju, je sljedeća:

1. Anticipacija (motivacijska postavka: zašto ćemo raditi s tekstom)

3. Rad na rječniku

4. Analiza sadržaja i jezika djela

5. Podjela teksta na semantičke dijelove

6. Dijelovi naslova

7. Definicija u svakom dijelu riječi, izraza i slika koje otkrivaju glavnu ideju svakog dijela

8. Izrada plana prepričavanja

9. Prepričavanje

10. Montaža (samolektoriranje), usmjerena na prepoznavanje govornih i negovornih grešaka

Učitelj može odabrati vlastiti oblik organizacije svake etape rada na prepričavanju, vodeći računa o odabranom programu i zahtjevima znanja, vještina i sposobnosti učenika. Ali određeni standardi su neizbježni. Nema sumnje da kvaliteta prepričavanja ovisi o tome kako se tekst čita i raščlanjuje. I zapažanja pokazuju da prepričavanje ide bolje ako tekst odmah pročitaju djeca. Proces čitanja teksta od strane učitelja lišava učenika problema: u budućnosti, kada sam čita, više ga ne zanima.

Neminovno je da se u razredu priče čitaju više puta, pa svako sljedeće čitanje treba biti popraćeno nekim zadatkom. Nastavnik postavlja pitanja ili o sadržaju ili u svrhu rada na vokabularu.

„Napredovanje sve više i više novih zadataka tijekom ponovljenog čitanja ne samo da ga oživljava, već vam također omogućuje uvođenje kreativnog elementa, šaljivih dodataka.

Događa se da je tijekom prepričavanja potrebno učenika vratiti na tekst kako bi on sam otkrio svoju pogrešku. Takvo ponovno čitanje također je smisleno, problematično i stoga posebno korisno.

Metode rada na vokabularu pri radu na prepričavanju mogu biti različite: otkrivanje značenja riječi pokazivanjem subjekta, korištenjem rječnika ruskog jezika, sinonimizacija (proširenje djetetovog pasivnog vokabulara zbog novih riječi koje nisu bile poznate učenicima i sve aktivniji vokabular iz svog vokabulara), morfološka analiza riječi (promišljanje semantičkog značenja morfema koji ga čine), poznavanje polisemije riječi (izravno i figurativno značenje), parafraza (upoznavanje s frazeološkim obratima), korištenje konteksta i drugo. Naravno, u svakom slučaju preporuča se koristiti najprikladniju tehniku, ali glavna stvar je da se ne treba ograničiti samo na objašnjenje riječi od strane učitelja.

Analiza sadržaja i jezika djela provodi se kako bi se olakšala reprodukcija, razumijevanje teksta, kao i da djeca koriste figurativna sredstva, figurativne izraze, frazeološke jedinice pri prepričavanju. Analiza usmenih tekstova najvrjednija je etapa rada, jer za razvoj govora učenika nije didaktički važan samo sam produkt (prepričavanje), već i proces njegovog dobivanja. Prema drugom mišljenju (A.I. Shpuntova i E.I. Ivanina), analiza djela trebala bi biti usmjerena na prepoznavanje njegovog ideološkog sadržaja, glavne ideje koju autor želi prenijeti svom čitatelju, na prepoznavanje umjetničke vrijednosti djela. Ovdje treba uzeti u obzir još jedan aspekt: ​​figurativnu analizu. Ako ga nema, tada čitatelj percipira samo glavne radnje likova, prati tijek radnje i preskače sve u djelu što ga otežava. M.S. Soloveichik, O.I. Nikiforov piše da s neispravnim mehanizmom percepcije čitatelji iz istinskog umjetničkog djela asimiliraju samo njegovu shemu zapleta i apstraktne, shematske prikaze njegovih slika, to jest, približno isto kao iz knjiga male fikcije. Stoga je M.S. Soloveichik, slažući se s A.A. Leontiev, govori o potrebi da se djeca pouče "misaonoj" percepciji, sposobnosti razmišljanja o knjizi, a time io osobi i životu općenito. Adekvatna percepcija formira se u procesu analize djela, što bi trebalo biti zajedničko (učitelja i učenika) razmišljanje naglas, što će s vremenom omogućiti razvoj prirodne potrebe za razumijevanjem pročitanog.

Često školarci ne znaju kako započeti i zapamtiti prvu frazu, kao i detaljno i točno reproducirati prve dijelove i iskriviti završne. U tu svrhu tekst je podijeljen na semantičke dijelove, naslove dijelova i definiciju u svakom dijelu riječi koje otkrivaju glavnu ideju. “Pripovjedač je ponekad prisiljen u svakom dijelu istaknuti ono glavno i svaki dio detaljnije prepričati.” I, na kraju, sastavlja se plan priče (u pravilu, na temelju dijeljenja teksta na dijelove). Ova faza rada važna je jer je uz daljnje školovanje u srednjoj školi učenicima neophodna sposobnost planiranja, jer je plan svojevrsni rezultat razumijevanja kompozicije djela, razvija logičko mišljenje, pomaže u otkrivanju ideološki sadržaj kroz stvarno usmeno prepričavanje. Vrlo često možete susresti takav fenomen u praksi rada osnovne škole, kada se, analizirajući djetetov odgovor, pozitivno ocjenjuje ne samo činjenica opisa koji se dogodio, već i broj prijedloga primljenih u opisu. a ne uzima se u obzir kvaliteta njihove stvarne međusobne povezanosti. Oni. orijentacija se vrši na sadržajnoj strani govora, a same jezične operacije međusobnog spajanja rečenica nisu predviđene. No, da bi prepričavanje učenika bilo suvislo, potrebno je pomoći ne samo u određivanju o čemu će se govoriti, nego i kako će se govoriti.

Uostalom, treba razlikovati rad na običnom tekstu od teksta književnog djela. Za tekst se sastavlja plan, po planu se prepričava, a u književnom djelu posebna je struktura radnje: uvod, razvoj radnje, postupci likova i njihovi motivi, vrhunac radnje , kraj. Struktura radnje uključuje epizode - dovršene odlomke (ili dijelove) teksta. I, naravno, posebnu pozornost treba posvetiti umjetničkim sredstvima - epitetu, usporedbi, personifikaciji, alegoriji.

Obuka u detaljnom prepričavanju započinje narativnim tekstovima s jasnom radnjom. Tada djeca uče u prepričavanje uključiti elemente opisa (kao što su crteži prirode, izgleda ljudi i opisi predmeta) i elemente zaključivanja.

Najčešće pitanje koje treba uputiti učenicima u tijeku nastave prepričavanja je: Kako je ta misao izražena (kako je rečeno?) u piščevom tekstu?

Ako učitelj želi približiti prepričavanje uvjetima prirodnog govora učenika, tada treba odabrati tekst s dijalogom, koji se prethodno čita u licima.

Učeniku prepričavanju zanimljivo je govoriti kada ga sluša cijeli razred, a ne samo učitelj. Tek tada će prepričavanje biti živo, zanimljivo. Zahtjev za ponavljanjem nekog mjesta, dopune prepričavanja koje čine drugovi - potiče pripovjedača, stvara stvaralačku atmosferu u razredu.

U detaljnom prepričavanju ulogu imaju pitanja. No pitanja o sadržaju smanjuju razinu samostalnosti učenika, pa je potrebno postupno smanjivati ​​ulogu pitanja, a sama pitanja postati šira, općenitija.

Treba obratiti pozornost na riječi i obrate govora iz književnih tekstova. U samostalnom govoru učenika ne moraju se nužno koristiti sva jezična sredstva reproducirana u prepričavanju, već samo ona najvažnija i najživopisnija. Inače ih dijete ubrzo zaboravi i ne unese u svoj aktivni rječnik, jer neće morati govoriti ili pisati o temama koje zahtijevaju te riječi (na primjer, riječi kao što su "proglas", "kozačka pošta").

Međutim, u prepričavanju je poželjno koristiti neka figurativna sredstva, jer ona kod djece formiraju jezični osjećaj, razvijaju metaforički, figurativni govor općenito (na primjer, „Dugo se čulo kako im krila zvone.” L. Tolstoj, “Labudovi”). Stoga učitelj treba pažljivo postupati s figurativnim sredstvima jezika i pažljivo razmišljati o njihovoj vještoj, uspješnoj reprodukciji.

Bez sumnje, uz detaljno prepričavanje, ilustriranje teksta bit će učinkovita tehnika. Ilustracije pomažu djetetu da rekreira situaciju u svojoj mašti, čine sadržaj vizualnijim, utječu na njegovu kreativnu i emocionalnu razinu.

„Elementi kratkog prepričavanja uvode se u I. razredu. U procesu analize pročitanog teksta, djeca se pozivaju da izraze jedan njegov dio kratko, u jednoj rečenici. Zatim se u prepričavanju predlaže ukratko prenijeti dva dijela, a zatim ukratko prenijeti značenje cijelog djela "

“Ne treba zahtijevati da se u sažetom prepričavanju svaka točka plana mora proširivati. Takav zahtjev može dovesti do mehaničkog rada, ograničit će kreativnost učenika. Ako prepričavanje ima unutarnju vezu i prenosi glavni sadržaj priče, tada nije potrebna potpuna podudarnost s točkama plana.

Dakle, analizirajući stanje proučavanog pitanja u metodici nastave ruskog jezika i književnosti, možemo ustvrditi da je razvoj metodike nastave prepričavanja nedovoljan i nepotpun. Ne uzima u obzir nove pristupe i inovativnost procesa učenja. Tradicionalna metodika, razvijena prije 30-50 godina, nije dopunjena niti specificirana, nastavnik mora samostalno izgraditi cjelovitu metodiku i sadržaj rada. Nisu odabrani kriteriji za vrednovanje prepričavanja, niti je razrađena metodika rada na svakoj vrsti prepričavanja, utvrđuje se značenje i mjesto u sustavu nastave samo glavnih vrsta (detaljnog, sažetog, selektivnog, stvaralačkog). Uzimaju se u obzir, a takve vrste kao što su prepričavanje slušanog, uho percipiranog ili vizualnog teksta se govore, ali se pozornost ne usmjerava na njih, što je negativna točka u svjetlu razvojnog obrazovanja. Pokušat ćemo istaknuti one aspekte rada koji su naglašeni u svakom didaktičkom sustavu i razmotriti ih u sljedećem dijelu.